漫谈古典诗歌教育与现代生活的分离与对立

杜威《民主主义与教育》读书杂感

一、问题提出：种种对立在语文教育中的表现

杜威多次提到教育中的种种对立，并在本书第二十三章“教育与职业”中做了总结性回顾，他说：

教育上有种种对立，如劳动和闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心里桩体与物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的理智的臆断，就可以明白，他们最终表现为职业修养和文化修养的对立。按传统习惯，人们经常把自由教育和闲暇、纯属沉思的知识以及不包括主动使用身体器官的精神活动等概念联在一起。近来，文化也和纯属个人修养以及培养某种意识状态与态度联在一起，既与社会指导分离，也与社会服务无关。文化修养已经成了社会指导的避风港，而就社会服务来说，它又成了一种安慰品。

就我所从事的语文教育来说，这对立可以理解为所谓“工具性和人文性的对立”，简单讲，就是培养学生“应付生活”的语言文字技能和培养学生“审美与思维”的文学文化品位的对立。关于这对矛盾的讨论在本世纪初达到白热化（见王丽《语文教育忧思录》），最后以课程标准的折中妥协告一段落。正如课标所言“语文是一门学习使用祖国语言文字的综合性、实践性学科，语文是工具性和人文性的统一”。

然而，书面的统一并不代表真正的统一，课程编制中的语文课程和学校实际实施的语文课程是两张皮，教师看中的语文能力和学生需要的语文能力也是两回事儿——古典作品与现代作品的对立，阅读教学与写作教学的对立，语言实用技能与文学鉴赏能力的对立，非常明显。以我所在中学的语文课程来看，高中教学偏重古典诗文，开学必以古典课程为重，训练学生理解、背诵古诗文，而现代文学课程的多寡则由剩余课时的多寡而定；阅读课尾大不掉，写作教学内容几乎阙如，教学能教到的写作技能全部是应付高考的“议论文”——因其脱离实际生活运用而被著名学者王荣生教授斥为“小文人语篇”；关于实用类文本的阅读与写作和跨媒介时代阅读的课程内容成为“课改”的点缀，这造成学生升入高等学校以后文献阅读、整理的能力底下，甚至许多人结束学业以后还不能写一篇通顺清晰的读书报告，更不能在现代传媒的信息世界里保持基本识别和思考能力。

为了更好地理解杜威提及的“教育中的种种对立”，本文企图从语文课程中的“古典诗歌”入手，以苏轼、杜甫等诗人作品的阐释和接受为例，描述古典诗歌在语文教育中变成一种脱离生活的文化避风港和安慰品的现象，并追溯这种现象的理论和社会根源，对语文教育中的古典诗歌教育提出一些建议。由于本文只是简单的读书报告，更多地是所见所闻所想，以期为未来的学位论文写作留下资料。

给“中国古典诗歌”下一个定义是困难的问题，因为古典诗歌的界定方法很多样，既可以是体裁，也可以是体裁，甚至还可以是抽象的情感。而语文教育中的古典诗歌，首先表现为现象中小学教材中出现的诗歌文本，其年代上溯至春秋，以《诗经》为代表，下探至清末，以龚自珍的《己亥杂诗》（浩荡离愁白日斜）为代表，简单地讲，用古典语言、古典体裁进行写作的，鸦片战争（1940年）之前的诗歌就是我们一般而言的中国古典诗歌。

从高中语文课程的角度看，古典诗歌教育对学生语文核心素养的作用主要是“审美的鉴赏与创造”方面，培养学生体验和感悟、欣赏与评价和表现与创新的能力。用著名学者王荣生教授的话讲，就是“阅读古代文学经典，感受古人情怀”。然而，由于“古人情怀”是一个很抽象的话题，“古人”是谁、“古人”有着什么样的“情怀”、“古人情怀”的说法是否暗示了古人今人情怀的不同，似乎都没有人出来解释过。

这里以苏轼为例，谈谈这位“古人”的情怀在语文课程中被窄化、矮化和庸俗并脱离学生可能接触到的真实人物的过程吧。首先，苏轼不是苏东坡，也不是今天某些专家在央视上笑谈的“吃货”“生活家”，苏轼是一个集北宋官僚、士大夫和文人为一体的综合身份，在他身上最鲜明的底色是一个参与北宋四朝政治改革和斗争的权利符号，反对王安石变法对他而言是主动参与到“党争”之中去，无情地倾轧他的政治对手。读过苏轼的《荔枝叹》《本朝百年无事劄子》等诗文的人自然会首先对苏轼作为政治人物的话语感到惊叹。然而，今天语文课程刻意掩盖了苏轼底色中斗争的一面，将表现这段历史的《水调歌头》（明月几时有）和《记承天寺夜游》浓缩为“黄州惠州儋州”的浪漫贬谪之旅，失去了流行于中国政治两千多年的“斗争文化”的真实理解。其次，苏轼是士大夫，是北宋蜀学的代表人物，他绝不是一个独善其身“每到一处，遍寻美食”的“吃货”，而是代表着宋代士大夫独有的参与皇权治理、经国济民的儒家担当精神。最后，他才是一个文人，他的文章中绝大部分是与学术和政治相关的，吟咏性情的《水调歌头》《念奴娇》之类的作品只是作为一种政治生活的点缀和放松。然而，在我所见的语文课堂上，在某些教授专家的发言中，苏轼变成了一个生活博主、休闲达人甚至美食专家。

为什么呢？如果说语文科在建科之初将中国文学中的“诗词”定位为“涵养性情”的载体，那么到底是在用苏轼的情怀涵养，还是用教师、教授或文化掮客的情怀涵养学生的情怀呢？当然，希望我的质疑不要被误会为某种原教旨主义的鼓吹者，但正如杜威所说，“个人的经验能吸收个人所在群里的经验的结晶，并使这些经验不断发展······，历史和地理为狭隘的个人行为或单纯的专门技能提供材料，是这些行动和技能有了历史的背景、宽阔的视野和理智的观点”。（第十六章《历史和地理的重要性》，P255），如此的窄化和矮化一个负责的历史性现象，学生是不能吸收“群体里的经验”的。

总之，当代语文教学中古典诗歌“涵养情怀”的目标定位令我非常困惑。因为我深知学生未来的环境中，几乎不会遇到一个整天写诗填词、美食美酒的浪漫官僚文人，但他们可能会遇到某种斗争，去承担某种社会使命，到那时候，他们回忆起语文老师们是如何自我陶醉地教授他们享受过“苏东坡”这个文化安慰产品，要么会躲进古典文学的避风港里自我感伤陶醉，要么就会像扔掉破鞋一样把苏轼仍在脑后。

当然，可能会有人提出类似古典主义和新要素主义之类的教育学理论，强调继承永恒的古典作品的重要意义。就像现在新课标中强调的一样，继承中华优秀传统文化是一个重要的学习任务。然而，正如台大教授欧丽娟在讲解《红楼梦》时反复告诫读者的，“古人回答的不是我们的问题，而是他自己的问题”，无论多么伟大的古典，如李白、杜甫、苏轼、辛弃疾，在创作之中首先是表达自己对世界的困惑的感受，评论者、读者没有权利用自己的感受冒名顶替原作者的意图，并使之成为掩盖现实困境的标签或麻痹真是痛苦的止痛药。

让我们以杜甫的名篇《石壕吏》的接受和阐释来看看“古人情怀”是如何被歪曲传递给学生的吧。一般的说法，“这首诗通过作者亲眼所见的石壕吏乘夜捉人的故事，揭露封建统治者的残暴，反应了安史之乱引发的战争给百姓带来的深重灾难”。对此，我的学生问了我两个问题，杜甫是以一个什么样的身份在场的，为什么他不会被抓走？为什么杜甫对这种残暴的行为不作出回应而仅仅是写诗记录？这就涉及到了问题的实质。首先，回到唐代的文化背景中去，即使杜甫是一个下层文人，但他在今天仍然是一个县处级干部身份，拥有“生常免租税，名不隶征伐”（《咏怀》）的身份特权，他身上的头巾保证着他的安全。但这种安全仅限于他不影响石壕吏“执法”的情况之下。另一方面，杜甫基于封建法统对安史叛军天然仇恨，衷心拥护唐王朝的统治，他深知在战事吃紧的情况下“抓壮丁”是保护李唐王朝的唯一途径。因此，他在看见新安点兵中那个“独伶俜”的瘦弱男孩时，即使深知这个并不符合征兵要求的小男孩就是“炮灰”，也只能发出“莫使双眼枯，收尔泪纵横”的劝解和“送行勿泣血，仆射如父兄”的哄骗安慰。

当然，我这么说并非是对诗圣的玷污，也不是想论证杜甫不是和“我”一样的人。相反，我是带着一种“温存的同情”去理解杜甫的立场的。另一方面，我想指出的是，杜威所说的“只是有关和我们的生活密切相连的社会群体的种种活动和疾苦的一批已知的事实，参考这些事实，我们自己的风俗可以得到说明”，（第十六章《地理和历史的重要性》P227），作为今日的古典诗歌的读者，我的学生应该去深刻感知诗人在自我良心和身份责任之间的艰难立场，并在今后的有一天，看见类似的事时，即使没法干预，也要勇于“真实地记录”，而不是用诗歌去美化深知歪曲苦难的真相。

假如我上面已经描述了我观察到的古典诗歌教育脱离生活，退化为一种被供奉、歪曲和消遣的现象，并指出了这种歪曲是与诗人传达自身生活体验相对立的。那么，这种对立的根源从何而来呢？按照杜威的说法，教育中“种种对立”的是与社会阶层和利益的划分一致的，“社会上仍旧分成有学问的阶级和未受教育的阶级，闲暇阶级和劳动阶级，是的亚里士多德的观点成为批判目前教育上文化和实用分理的最有启发的观点。在教育学的讨论中所出现的理智的和抽象的区分背后，隐约着社会的区分，一部分人，他们的事业包括最小限度的自我知道的思想和审美的欣赏能力；另一部分人，比较直接地从事理智的实务和控制他人的活动”， 事实上，中国古典诗歌虽然也有《诗经》、汉乐府和“新乐府”运动那些关注社会生活的诗歌，但主体仍然是以封建士大夫为主体的生命情感抒发创作。孟子说“劳心者治人，劳力者治于人”，封建士大夫以皇权的庇佑、地权的垄断为生活基础，他们的生活有接近社会大众苦难生活的一部分，但成分也极少。譬如陆游（我很喜欢陆游），现存九千多首诗，基本是以他做官、贬谪和闲居的生活原料加以创作，与现代人的生活经历差别不可以道里记。在这个意义上，需要语文教育工作者和一些专家来解说、阐释古典作品对现代人的生活具有哪些意义，可能会具有哪些启发，但绝非顶礼膜拜和无关痛痒的点评、吹捧。

令人失望的是，古典诗歌在当代的意义被埋没了，其可能的作用被一些所谓“主流媒体”和专家利用其专业修养和狭隘欣赏能力所掩盖。他们寻章摘句，挑选一些古人玩过的游戏，供“热爱”古典但由于专业、职业限制的人们把玩、娱乐，但实际上是强化了两种社会阶层之间的对立。

以当下著名的电视综艺节目“中国诗词大会”为例吧。节目的选手来自公安、建筑、货运和在读大学生等多个群体，据称这些来自各行各业的选手都是“诗词爱好者”（有的人能背几千首诗，奇怪的是他们中没有人以研究古典作为职业）。游戏的规则就是竞争谁最快最准地背出最多的唐诗宋词，通常，这种竞争是在某些提示下进行的，主办方给出一个乱序排列的文字九宫格，格子里面九个字组合起来可以组成一句五言或七言诗歌，在限定的时间之内，谁能更快根据记忆储备完成组合就获胜。（我第一次看这个节目的时候想到了无聊的空格数独游戏）。不可否认，获胜者一轮轮过关斩将，肯定有着非常强的记忆力，但他们并没有阐释和体悟诗歌的任务，这个角色被一些专家承担了（主要百家讲坛那几位专家）。比如，某次答案的诗句是“空见蒲桃入汉家”，这选自唐人李颀的《古从军行》，在答案之上还有一句“年年战鼓埋荒外”，很明显，这本来是一句唐人反思战胜、控诉战争的诗歌。但来自北师大的某教授置诗歌原意为不顾，大谈“蒲桃”就是“葡萄”，本是西域水果，汉代张骞通西域打通了中外交流的隔阂，而“蒲桃”就是“丝绸之路”文明交流的重要见证。我坐在电视前非常困惑，难道这是在批评李颀？还是专家有考据癖，为“人类命运共同体”作学术考据？总之，即使这个节目吸引了无数的“诗词爱好者”，但这种爱好仅仅是一种浅薄的爱好，记忆的多寡决定了谁“更厉害”，而非对诗歌精神体悟的展现。而专家在其中仅仅从事吹捧性解读的角色。

当然，作为一个语文教师，我没有资格指责大众传媒的娱乐意义。我想要指出的是，今天公众之所以对这种背离诗歌精神，将假解读、真歪曲的导向奉为圭臬的根源在于语文课堂很大程度促使了这种背离、对立的形成。当今的语文课堂是以所谓的语文核心素养“语言——思维——审美——文化”四要素为基石的，但对古典诗歌教育往往偏重语言鉴赏和文化传承，并停留在“这一首”即止。因此，在现实的诗歌教学中，一般都是有着一个代表某种艺术风格和文化内涵的文本等着学生去背诵、理解，然后成为未来人生可能也可能不会遇到的某种情感机遇的预备。正如杜威所指出的，这是一种教育中的“预备”的思想，“教育乃是一种预备的过程或做好准备的思想。当然，所预备的乃是成人生活的种种指责和权利。”在这种“终有一天你会明白”的说教之下，背诵，像中国诗词大会中那些冠军选手一样疯狂背诵并展示就成了古典诗歌存在于现实世界的主流途径，然而诗歌的内涵与精神终究脱离了个体生存的真实际遇。

我为什么会关注到学生（尤其是我的学生）将来生活的真实际遇呢？中国诗词大会第二季的总冠军雷海为似乎可以被视为我忧虑的某种存在。关于雷海为在这样一个文化类节目中夺冠，最令人吃惊的是他的身份，中专毕业，机电工人、洗车工、服务员、广告公司职员、快递员，正是这样一个在各大城市从事体力工作，靠“灵活就业”生存的未婚中年人，凭着从小对于古典诗歌的兴趣，在社会底层出卖自己的劳动力之余将全部的精力放在的背诵古典诗歌上。对此，知乎是这样宣传他的：

尽管送外卖的工作辛苦又极其占用时间，但他无论风里雨里都会随身携带一本《唐诗三百首》，利用一切可利用的碎片化时间学习、背诵，比如在商家等餐时，在路上等红灯时， 甚至骑车在路上时。也正是他的分秒必争，才将这忙碌的生活过成了诗。

曾经他还因为经济条件的限制，不太舍得花钱买太多书，于是他就去书店将自己喜欢的诗词背下来，回到家后再默写出来，这样一来二去，就有了不小的诗词储备。

连董卿也不禁感慨道：“在读书上花的任何时间，都会在某一个时刻给你回报。”“腹中有书气自华”，说的就是如此这般吧！《中国诗词大会》总冠军，这个外卖小哥拿得当之无愧！ - 知乎 (zhihu.com)》）

这不禁让人感到困惑，作为一种反映人生情感的文学体裁，我们会成为一个社会底层劳动者真挚而令人尴尬的情感纾解途径呢？在不断的失业与灵活就业之间疯狂背诵古典就是把“忙碌的生活变成了诗”吗？被称赞为“回报”的内容是什么？是他成为了央视综艺节目的冠军，然后可以不再送快递吗？

当然，我绝不认为劳动者、尤其是体力劳动者不配读古典诗歌。我所担心的是，以崇高的古典文化为名的记诵和吹捧成为了装点社会阶层利益固化的点缀品。如果这样，我宁愿我的学生不背那么多诗歌，也不能让诗歌成为他们麻痹自我心灵的鸦片。

后记：

《民主主义与教育》是美国教育学家杜威的作品，这本系统阐述了杜威实用主义教育哲学的著作诞生于1916年，距今一百余年，仍旧散发着独特的光芒。虽然对此书高山景仰，但困于翻译语言的晦涩难解，我曾多次拿起又放下这本书，直到今年在大学学习期间老师要求阅读此书并写一篇课程读书报告，才又鼓起勇气把它啃完。还是本科期间读的那本绿色封皮的《民主主义与教育》，王承绪先生译，人民教育出版社2001年印第二版。自8月12日起，9月30日读闭，从汕头到厦门，从厦门到丽江，带至四川老家，又飞回工作的广州天河，凡五十余日，三省五地，反复批阅，越读越难，又越加钦佩杜威老人的温和、睿智与善良，颇有“读其书，想见其人”之感。

作为经典阅读的课程论文，讨论什么好呢？《民主主义与教育》这本书的重点，一般认为是对几个关键概念的阐述，譬如“教育即经验”“教育即生长”“学校及教育”“在做中学”等等，研究和阐述的文章多而详备了。然而，我个人的阅读体验来看，杜威书名中的“民主主义”更是学者需要留心的地方。杜威认为，民主社会“应以社会成员共享利益的多寡为尺度，还应以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度……优良社会应当便于与其社会交通，是开放性而非封闭性的社会，是人类共存、共利和共赖的社会”。在这种定义中，杜威放弃了政治制度和文化模式的界定方法，从“共同利益”和“善于交通”两个视角为读者展示了他心中理想的社会模式。我以为，如此界定很机智——某些教育学者不能议论政治形态的民主应该是什么样子，但杜威提出的两个角度击中了不民主社会的要害。可惜的是，即使这种温和的讨论也要被批判，譬如序言中所陈：

社会主义社会的性质取决于其经济制度，不动摇资本主义的社会基础，而侈谈群众共享福利，是乌托邦；消除民族矛盾或民族压迫全是和社会主义经济基础不可分的；至于打破国界而友好交往的理想虽令人艳羡，但那更需要彻底消除形成积极压迫的资本主义经济基础。（p37）

中国杜威研究者如此郑重地批评杜威？醍醐灌顶。对我意图讨论的问题，还是“鬼神敬而远之”好一些。

因此，从杜威反复提及的“教育中的种种二元分离”来理解其思想要好一些，而且在我所学习工作的领域——汉语言文学与语文教育之内，这种现象尤其明显。而古典诗词作为中学语文教育的当行本色，属于课程核心中的核心。我虽然自幼学习诗词并也能背诵一两千首作品，但一直感觉其是一种与当代生活隔膜很深又启发很大的文学样式。所以我打算从古典诗词在学校和社会上的一般教学和传播情况来谈谈自己的看法。可惜的是，写了一二百字，发现这是一个宏大的话题，研究范畴跨界很大，概念界定又十分不易，兼之我的理论功底很浅，所以只能做“漫谈”而已。