王晓春：王荣生先生给我的启发（系列4）
王荣生先生给我的启发（系列4）
王晓春
16、 “定篇”的困惑
王荣生先生说：
根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。……“定篇”，是语文科课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 316页)
按王荣生先生的看法，这四种选文的定位分别是：
“定篇”的要求，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；“例文”的要求，是足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散干扰了所“例”的主题；“样本”的要求，是典型，它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情境中取样；“用件”的要求，是适用，对我们的语文教材来说，尤其是要提供足够的材料。（同前书370页）
其中特别引人注目的是“定篇”。其他三种选文都不过是实现课程内容的“教材内容”，唯独“定篇”一身而二任焉——它既是教材内容，也是课程内容。从“定篇” 中可以学到“事实、概念、技能、策略、态度等”所有这些东西。
“定篇”在选文中处于一种非常特殊的地位。
我们且看王荣生先生关于“定篇”的论述：
……经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。（同前书321页）
在这里，“定篇”不承担任何附加的任务；尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。同样，“定篇”也不俯就任何的学生，不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。（同前书322页）
……从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心：“熟知经典”，“了解和欣赏”朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。（同前书323页）
作为“定篇”的选文，课程的内容，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，按照现在职业的分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。对具体课文、尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者本人的看法”，我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。
另一方面，作为“定篇”，分析和评价应该是有“ 标准答案”的：尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”。换句话说，凡是当前学术界所推崇、所认可的。都是“标准”的“答案”。（同前书324页）
这里似乎出现了两种标准，两个不同的教学目标。 “例文”、“样本”和“用件”都是用来学习“语文知识”的，而“定篇”则明确地指向“文化”。“例文”、“样本”和“用件”都好像都是用来学习“语文知识”的“工具”（或材料），而“定篇”则同时是“目的”本身。“例文”、“样本”和“用件”是“实用”的，而“定篇”则超越了“实用”，自有“形而上”的价值。
我在这种区分中，隐约看到了“工具性”与“人文性”二分法的影子。
好像“例文”、“样本”和“用件”这几类选文更能体现“工具性”，而“定篇”则更能体现“人文性”。
莫非“工具性”与“人文性”是语文科永远挥之不去而又永远摆不平的两种关怀？
按王荣生先生的说法，“定篇”是有标准答案的，其答案来自“全国最有权威的学者”。要知道这些学者绝大多数可都不是语文教育家，他们有自己的研究方向，他们只说自己的专业语言，那么语文教师在设计“定篇”的课程内容的时候，是指向学术研究，还是指向人文关怀，还是指向语言训练，还是面面俱到？
随意性太大了。不可控因素因素太大了。人治空间过大了。单是这一点处理不好，就会使语文教育的科学性大打折扣。
如果说“定篇”不俯就任何的学生，不管生活处境如何，每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。那么，如何避免流行已久的“一刀切”？如何避免轻车熟路的死板灌输？
我很担心，王荣生先生对“定篇”的这种处理实际上会给旧的教学方法“网开一面”，提供方便。
王荣生先认为研制语文“课程内容”是当务之急。可是一有“定篇”，问题就来了。
在研制“课程内容”的时候，如何对待“定篇”？
你是等“定篇”确定之后再研制“课程内容”，还是研制好了“课程内容”之后据此去找“定篇”？
怎么都不是。
你若先确定“定篇”后研制“课程内容”，这不合逻辑，因为显然“课程内容”的范围比“定篇”要宽。先确定“定篇”后研制“课程内容”，那“课程内容”就等于给“定篇”做注解，“课程内容”成了“定篇”的“家臣”，“例文”、“样本”和“用件”都“靠边站”了。
你若先研制“课程内容”后敲定“定篇”，则很危险，因为“定篇”是经典，经典具有无限解读的可能，其内容完全可能或者简直一定会超出你的“课程标准”，于是你就等于做了一件小号的衣服，包不住“定篇”。如此，你的“课程标注”出丑还是小事，关键是语文教师恐怕还是会拿你的“课程标准”像“大纲”那样不当回事——反正它也是个“橡皮圈”！
总之，“定篇”给人的感觉，是一个不受“课程内容”管辖的“特权阶层”。
王荣生先生似乎也感到了这一点，他说：
对应该选用什么样的“定篇”，对应该采取什么视角，对某一诗文该作何种的阐释，我们无意作出裁决。我们只是说，“定篇”的课程内容原来是这么产生的，因此一篇“选文”的调换、一位阐释者的更动，便可能意味着“课程内容”发生了变异。（同前书316页）
窃以为，即使“有意裁决”恐怕也“裁决”不了。按这条思路，“课程标准”的科学性和相对稳定性谁也保证不了。
请不要误会。我不是看着“经典”有气，我很崇拜经典，我认为学生不学经典绝对不行，那是心灵的“底色”。
我只是说，这样搅在一起，哪样都弄不好。
所以我想来想去，觉得早晚会逼出这样一步棋：把“语言”和“文学”（文化）分开。
“语言”课教材侧重语言教育，语文知识教育。只收“例文”、“样本”、“用件”三种选文，不收“定篇”，或者即使收了经典，也按照“例文”“样本”处理，“课程标准”在这里占绝对统治地位，这里没有多少“人治”，基本上是“法治”，一切照“课程内容”办。
“文学”课则侧重文化传承，精神提升。把“例文”、“样本”、“用件”全部排除在外，“非梧桐不栖，非醴泉不饮”，有关语文知识的“课程标准”在这里只作参考。这里
这或许是一个办法？
2004，7，3
17、这堂课失败在哪里？
王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中分析了这样一个课例：
有一位著名的特级教师（从注解可以知道，这位教师是魏书生先生——王晓春注）一堂观摩课，课题是《统筹方法》，其教学的主要内容如下：
1． 让学生不看文章，“独立思考”什么叫统筹方法。
2． 翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。
3． 齐读文章中“统筹方法”的定义。
4． 让学生“推荐”男女生各一位，到黑板上进该定义的“默写比赛”。
5． 学习文中的三个词语（“用一分钟看课文下面的注释”）。
6． 出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。
7． 鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水泡茶）。
8． 让一位学生“说一遍”上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）。
9． 请学生把全篇阅读一遍（达到了“懂”的目标）。
10． 让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声讲一遍”（达到“会说”的目标）。
11． 因时间关系，将“会写”目标改成课后作业，进入“会用”学习阶段。
12． 指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工——即达到“会用”统筹方法的目标。
显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了——究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西。长期以来，我们的许多语文课，就是以这样的方式，用比这要糟糕得多的数学设计，不断地教学生由课文所传递的“天文地理、无花八门”的东西（课文内容），甚至文学作品也是这样地处置。于是，语文课程“不像语文”了，语文教师当了“杂家”，而语文教材则成了“杂货铺”。
随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件。所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”，毫无理据地将本来应该处置成“定篇”“例文”“样本”的选文，混混沌沌处理成了“用件”
我们在第五章讨论过的“感受性阅读”，借着“对话理论”的名义，很有可能蔓延成为新式的“杂货铺”。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 366——367页)
我觉得王荣生先生的批评打中了要害。
魏书生先生这堂课，失败就失败在他没有搞清到底要干什么。本课书“课程内容设计”这一块“缺席”了，教师是在“跟着课文跑”，被文章作者牵着鼻子走了。
课文谈“统筹方法”，就让学生记住什么是“统筹方法”；课文谈“人生境界”，就让学生记住人生有几种“境界”。这样下去，教师岂不变成了作者的“经纪人”了吗？语文课的尊严何在？语文教师的自主性和独立创造性何在？语文课之所以称为语文课，其“本职工作”何在？
由此看来，王荣生先生在书中反复强调“课程内容”的研制，真是抓住了关键。
不过我觉得王荣生先生有不彻底之处。他对“定篇”的态度，有迁就之嫌。
照王先生的的意见，“定篇”讲什么内容，得全听“学术权威”的。这不等于迫使教师跟在“学术权威”后面亦步亦趋吗？此法与魏书生先生跟在华罗庚先生后面跑有何区别？再说，这些“学术权威”的意见如果不适合学生情况怎么办？
所以我的意见，即使是“定篇”，其“课程内容”也要在充分尊重“学术权威”意见的前提下，由真正的语文教育家自主定夺。不能给“定篇”超出《课标》之外的“特权”。
语文教育家自有其专业领域，在这个领域内，他不跟着任何人跑。
2004，7，5
附录：跟帖选
湖畔初阳：
这堂课未必失败！
从教学内容来看，《统筹方法》一课学习了这样一些知识和技能：什么叫统筹方法，在生活和学习中怎样运用统筹方法来提高效率；学习三个词语；理解图表说明。至于教学方法，主要是通过七嘴八舌地说和上台演写等达到人人都能掌握这些内容。显然，作者是将这些课文的教学处理成“用件”。在许多人眼里，一个单元的第一篇课文更应该处理为“样本”（浙教版是放在第五册第二单元的第一课的），上阅读教学的公开课最好也将选文类型定为“样本”，这样才更有教师发挥作用的余地。但是，这样的教学风格或是教材处理是唯一正确的吗？将《统筹方法》这样的课文处理为“用件”有何不可？
也许你会说，华罗庚写这篇是为了普及统筹方法知识，只能说它具备文体价值，进入语文教材后，教师更应注重的是它的教学价值。但是，就本人上这篇课文的经验来看，它可发挥的教学价值并不大，说明对象过于明确，说明语言非常平实，说明方法就那么几种作用也极其明显，学生完全可以读懂它们，与其让师生在课堂上费劲心思对文本进行“过度阐释”，不如转变这堂课的“课程内容”，就让学生懂得一点统筹方法来应用于生活，又有何不可？
我发现王荣生批判这堂课是借题发挥，来揭示整个语文教学实践中“定篇低档、例文失当、样本不当、用件泛滥”的弊端，找一节“名师”上的课来当“靶子”当然更具典型性，能够引起更大的反响。王晓春附和这种批评则是以偏概全，由这堂课联想到那堂引起争议的《人生的境界》“高课低上”，但是即使魏书生上这两堂都存在“视为用件”的问题，那是仅是两堂课而已，并不能推断魏的课程内容观就出了问题，即使魏的课程观念不正确，也不能说明“教师变成了作者的经纪人”。
王荣生既然鉴别出了“定篇”“样本”“例文”“用件”四种选文类型，那么无论样本还是用件都有它存在的合理性，任何一节课只有放在课程内容系列里才能说明它的内容是否得当，单就一节课来看，它的教学处理应当是比较自由的，《统筹方法》我既可以当它是说明文文体学习的“样本”，也可以是事理说明文写作的“例文”，那么当它是了解什么叫统筹方法的资料文应当也是可以的。作为一堂公开课，教师自然可以按照他擅长的方式加以处理。
我本人对于魏书生的课堂模式很不欣赏，但是对这样的批评更不以为然！
王晓春回复：
湖畔先生认为《统筹方法》一文“教学价值并不大……与其让师生在课堂上费劲心思对文本进行‘过度阐释’，不如转变这堂课的‘课程内容’，就让学生懂得一点统筹方法来应用于生活,又有何不可？”
愚以为不可。因为这是语文课，不是“科普”课。在语文上学生当然也可以学到一些科学知识，但那是“副产品”，非“课程内容”也。
湖畔先生认为此文“教学价值并不大”，我以为不一定。我正在寻找课文全文，看看能不能开发出不同于魏书生先生的“课程内容”，即：从语文的视角看这一篇文章，而不是从文章本身的科普视角看这篇文章。我想这是可以做到的。
如果经过大家研究确认此文对于语文科教学作用不大，那么应该从教材中删去此文。
无论如何，语文必须是语文，不能成为“杂货铺”。
2004，7，6
木子：
从去年参加的几次小学语文教学研讨会来看，个人觉得，现在的语文教学，多为这么几种现象：1、越出走离家越远，或者说干脆找不到回家的路了（大多数属于这种现象）；2、在回家的路上徘徊，不知怎么走回去；3、原路返回，学生无趣。看来，当今的语文教学，虽然都在强调语文有偏离轨道的现象，但要真正扶正，需要一定时日的探索。个人觉得，上海伍中豪先生出题方式的探索非常有益。大家不妨关注一下。
18、语文的流动与流动的语文
王荣生先生指出：
由于语文学习的半自然性、由于目前对学生如何形成语文能力的机制尚缺乏足够的了解，要达到《标准》的目标，比如“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”（总目标）、比如“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”（第四阶段目标）。从动态形成的角度看，“语文知识”有多种可能的构成方式。是以外显学习为主还是依赖内隐学习，是以有意识的规则建构为主还是使学生在语文活动中自行发展，是谋求综合养成还是进行分别的技能训练、还是施加应用策略指引，是以阅读为基点还是以写作为龙头，是侧中文章还是偏向文学等等，在适用的条件下，各种主张都有可靠的理据，教什么样的“语文知识”的多种答案客观地要求多种形态的语文课程。即便是“什么样”既定，选择、确认、“什么”知识纳入特定形态的语文课程，在当前的学术背景下，语文课程内容的研制，也有多种可能方案。
课程内容研制，课程论一般称“课程内容选择”，指“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”，在目前的话题中，指“语文知识”的选择。而与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动状和生产性的特点。
流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁。
语文教学种听说读写取向等方面的变更，导致目标的变动，比如由“听说训练”改为“口语交际”。二是于语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛，而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究和语篇比较研究等。事实上，语文课程目标的频繁变化，也不仅缘于社会的发展，它与相关学科的学术进展有密切的关联。
生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一“定篇”，语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能、也可以生发自己的阐释，权威的阐释也会因时代、因人而有所不同。另一方面，由于听说读写某种意义上的半自然性、由于达到一项特定目标事实上的无数途径、由于关于听说读写的“语文知识”多数是“不易明确界定的概念”，这样，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解、都可能生产出某种“语文知识”；对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情境化的述说和阐释。这样，语文课程的内容更多地带上了生产的色彩；即使属于“选择”的，选择什么也较其他科目复杂得多，有更多的人为因素。在不同的学理背景，依据各人不同的体验，针对不同情形的学生，“语文知识”在特定形态语文课程的受纳或显现，可能也应该形成条条大路通罗马的局面。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 385——386页)
这些话给人的启发是：语文课要避免两个极端，避免“流动”成“各行其是”，也要避免“规范”成“定于一尊”。
从一定意义上可以说，语文课的特殊性质决定了，对语文教师的要求要高于数理化教师，因为这里有更多的不确定性，因而也就要求语文教师有更强的自主性，同时也就要求语文教师有更清醒的头脑，时刻记住自己的“站位”，否则一不留神，就有可能跟着别人跑偏。数理化教师不容易“跑题”，而语文教师“跑题”则司空见惯。
过去一纲一本一教参的办法，确实限制了教师的创造性，但是对于不喜欢思考和研究的“教书匠”型的教师，其实是救星。照办就是了，累也只是累体力，不费脑筋（不是有“拼体力换质量”的说法吗？真是一针见血）。你别看他们在旧体制下怨气冲天，一旦离开旧体制，六神无主，怨气会冲九天。我在网上就常常看到这类“怀旧”式文字。他们对旧办法的依赖，其实大于反感，只是他们自己可能没有意识到这一点。
机遇总是与挑战并存。哪有机遇本身不包含挑战的好事情？
但是我并不主张把语文课程开发这样大的责任都放到普通教师的肩上，专家们首当其冲，起码应该制定出若干比较细致的方案，供教师选择和再创造，否则就如王荣生先生所说，是“失职”行为。
语文总在流动，但流动来流动去，不能离开“语文”这条“河道”。
这很难把握，但是必须逐渐学会把握。谁让你做了语文教师？
2004，7，7
19、语文课的“死穴”——“杂货铺”里不准卖“杂货”
王荣生先生指出：
……“用什么去教”的教材内容，是“教什么”的课程内容的体现、反映，它必须与课程内容内在地保持一致；教材内容的变化，主要是缘课程内容而变而化。障碍可能出现在这里，因为语文科的资源材料有自身的特点，它们往往是综合地散发着多种信息的材料。比如一篇课文，一段录像、一次活动，所承载的、所蕴涵的要远远大于特定的一项课程内容，或者说，语文教材里的材料带有某种自主性，蕴涵或衍生着各种可能的“教什么”“学什么”， 教师学生在与材料的交往中也会挖掘或生产出各种其他“课程内容”。
带有自主性，内涵丰富，是语文材料的优势，也是麻烦的地方。第一，多种信息的材料可能冲淡甚至掩盖本课指定的课程内容。第二，材料的自主性可能牵引着师生不自觉地改变了课程内容，甚至变得与初衷相反。第三，材料的丰富内涵、师生与材料交往的多种可能情形，最后可能使课程内容既无法预测也不能确指，变得不知道教的是什么，学的是什么。上述情形，在目前语文教学中，比如课文教学、活动教学、利用多媒体教学等，经常出现。也就是说，要达到与课程内容内在一致地利用、处理语文资源材料，难度很大。不但教师难，据我们分析，语文教材，包括有些最新的“实验教材”，在贴近教学尤其是在与课程内容保持内在一致上，存在着诸多的问题。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 397——398页）
语文教材和数理化大不一样。数理化教材一开始策划就是指向教学的，它压根就是为了“教”而“创作”的，在学校是教材，离开学校还是教材，与“教学”共命运。教材的编写者与教学者有相当高度的一致性。
语文教材可就没有这么好的运气了。曹雪芹写《红楼梦》时，何尝想到他的作品会进入语文课本？因此你就无法要求他老人家与新中国的人民教师保持一致。其他作品也一样，它们都有独立的生命，进入课本是教材，离开课本就不是教材了。它们都有更广阔的用武之地，不是光吃“教育”这碗饭的，它们只是偶尔到学生的课桌上走一遭而已。
因此，语文教材中的选文，从作者角度说，无非是到学校的一次“旅游”，而从教材编纂者的角度看，不过是生拉各位名家搞的一次“聚会”而已。
单从材料角度说，语文课本注定是一个“杂货铺”，虽然这很可能是世界上最豪华的“杂货铺”。
问题是这个“杂货铺”的货架上摆的东西，往往并不是商家（语文教师）真正要卖的货色。货架上摆着《红楼梦》，教师心里却另有打算，他正想通过《红楼梦》把“语文”货色（有关听说读写的知识、技巧、态度甚至价值观）“卖”出去。这不像“搭配销售”，而像“暗独陈仓”。
教师稍有点“立场不稳”，他就会不自觉地变成“曹雪芹股份有限公司”的销售人员，而不是语文教师了。
货架摆着“杂货”而不让卖“杂货”，生意还得做下去，这是语文学科的“死穴”，是语文教师命中注定的“九九八十一难”。
所以，相对于数理化教师，语文教师必须有更清醒的头脑，更大的主体性，更强烈的课程内容意识，否则他就不知自己在干什么。
2004，7，8
20、我们如何参与课程内容研究？
王荣生先生说：
语文课程的问题主要出在课程内容上。
……
以过去的情形来说：一是不少语文课程内容与目标不相一致，甚至截然相对；二是有些内容不正确；三是语文课程内容往往以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容；四是许多迫切需要教的，无内容，该“教什么”没有答案，甚至没有作为问题提出来；五是充塞着不少乱七八糟的内容，谁也说不清为什么它会在那里、它是怎么进来的。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 398页）
……当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程内容研制的注重。 （同前书 403页）
……在学术领域越来越细分的当今时代，语文课程内容的研制本来就是一项多方合作的大事业，它决不是几个编教材的人所能确定的。（同前书 406页）
很显然，教师不是为学生服务就能正当地服务、不是想参与课程就能参与课程、不是想编制教材就能编制教材。语文教师的专业化，是与语文课程内容研制、语文教材编制专业化同步成长的。因而语文课程与教学的改革始终是一个逐步改良的过程。（同前书408页）
过去我们的语文教改，多是在“换教材，变教法”两项上做文章，王荣生先生另辟蹊径，提出重点抓“课程内容研制”，很有见地。应该试一试。
专家门怎样研制课程内容，这里且不论，我更关注的是，作为一线语文教师，可以用什么方式参与课程内容研制？
恐怕这个事情单打独斗不行，需要团队合作。
所以我就希望有人（比如干干先生、铁皮鼓先生等人）牵头搞一个“课程内容研制沙龙”。选定一批有代表性的教材，一课一课地研究，只研究“教什么”，不搞漫无边际、面面俱到发言。
参加沙龙的有核心成员和一般成员。核心成员责任大，每课必须拿出自己的意见，一般成员则想发言就发言，不想发言就不发言。通常是在网上联系，必要时可以见面开研讨会。
这样，经过几年时间，加以整理，或许我们就能搞出一套初具规模、内容具体的课程内容来，也算是为语文教育做了点贡献，总比发空论和牢骚强。
虽说搞出来是“一套”，但应该有几种类型和风格。比如我就倾向于突出语言教育，干干先生可能倾向于突出文学教育，这可以并存，让教师自主选择。
写到这里，我学习王荣生先生《语文科课程论基础》一书的读书笔记，就暂时告一段落了，一共20则。
非常感谢王荣生先生缜密的、创造性的思考。
还要感谢网友“土豆”先生寄给我这本书。
04，7，9
王晓春
16、 “定篇”的困惑
王荣生先生说：
根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。……“定篇”，是语文科课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 316页)
按王荣生先生的看法，这四种选文的定位分别是：
“定篇”的要求，是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；“例文”的要求，是足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散干扰了所“例”的主题；“样本”的要求，是典型，它必须是从学生现在在读或将来要读的现实情境中取样；“用件”的要求，是适用，对我们的语文教材来说，尤其是要提供足够的材料。（同前书370页）
其中特别引人注目的是“定篇”。其他三种选文都不过是实现课程内容的“教材内容”，唯独“定篇”一身而二任焉——它既是教材内容，也是课程内容。从“定篇” 中可以学到“事实、概念、技能、策略、态度等”所有这些东西。
“定篇”在选文中处于一种非常特殊的地位。
我们且看王荣生先生关于“定篇”的论述：
……经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。（同前书321页）
在这里，“定篇”不承担任何附加的任务；尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出多方面的功能。同样，“定篇”也不俯就任何的学生，不管生活处境如何、不管阅读情趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。（同前书322页）
……从进入教材的方式看，作为“定篇”的“选文”，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心：“熟知经典”，“了解和欣赏”朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。（同前书323页）
作为“定篇”的选文，课程的内容，既不是学生对这一“定篇”的感知，也不是教师对这一“定篇”的理解，按照现在职业的分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说。对具体课文、尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者本人的看法”，我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。
另一方面，作为“定篇”，分析和评价应该是有“ 标准答案”的：尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”。换句话说，凡是当前学术界所推崇、所认可的。都是“标准”的“答案”。（同前书324页）
这里似乎出现了两种标准，两个不同的教学目标。 “例文”、“样本”和“用件”都是用来学习“语文知识”的，而“定篇”则明确地指向“文化”。“例文”、“样本”和“用件”都好像都是用来学习“语文知识”的“工具”（或材料），而“定篇”则同时是“目的”本身。“例文”、“样本”和“用件”是“实用”的，而“定篇”则超越了“实用”，自有“形而上”的价值。
我在这种区分中，隐约看到了“工具性”与“人文性”二分法的影子。
好像“例文”、“样本”和“用件”这几类选文更能体现“工具性”，而“定篇”则更能体现“人文性”。
莫非“工具性”与“人文性”是语文科永远挥之不去而又永远摆不平的两种关怀？
按王荣生先生的说法，“定篇”是有标准答案的，其答案来自“全国最有权威的学者”。要知道这些学者绝大多数可都不是语文教育家，他们有自己的研究方向，他们只说自己的专业语言，那么语文教师在设计“定篇”的课程内容的时候，是指向学术研究，还是指向人文关怀，还是指向语言训练，还是面面俱到？
随意性太大了。不可控因素因素太大了。人治空间过大了。单是这一点处理不好，就会使语文教育的科学性大打折扣。
如果说“定篇”不俯就任何的学生，不管生活处境如何，每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。那么，如何避免流行已久的“一刀切”？如何避免轻车熟路的死板灌输？
我很担心，王荣生先生对“定篇”的这种处理实际上会给旧的教学方法“网开一面”，提供方便。
王荣生先认为研制语文“课程内容”是当务之急。可是一有“定篇”，问题就来了。
在研制“课程内容”的时候，如何对待“定篇”？
你是等“定篇”确定之后再研制“课程内容”，还是研制好了“课程内容”之后据此去找“定篇”？
怎么都不是。
你若先确定“定篇”后研制“课程内容”，这不合逻辑，因为显然“课程内容”的范围比“定篇”要宽。先确定“定篇”后研制“课程内容”，那“课程内容”就等于给“定篇”做注解，“课程内容”成了“定篇”的“家臣”，“例文”、“样本”和“用件”都“靠边站”了。
你若先研制“课程内容”后敲定“定篇”，则很危险，因为“定篇”是经典，经典具有无限解读的可能，其内容完全可能或者简直一定会超出你的“课程标准”，于是你就等于做了一件小号的衣服，包不住“定篇”。如此，你的“课程标注”出丑还是小事，关键是语文教师恐怕还是会拿你的“课程标准”像“大纲”那样不当回事——反正它也是个“橡皮圈”！
总之，“定篇”给人的感觉，是一个不受“课程内容”管辖的“特权阶层”。
王荣生先生似乎也感到了这一点，他说：
对应该选用什么样的“定篇”，对应该采取什么视角，对某一诗文该作何种的阐释，我们无意作出裁决。我们只是说，“定篇”的课程内容原来是这么产生的，因此一篇“选文”的调换、一位阐释者的更动，便可能意味着“课程内容”发生了变异。（同前书316页）
窃以为，即使“有意裁决”恐怕也“裁决”不了。按这条思路，“课程标准”的科学性和相对稳定性谁也保证不了。
请不要误会。我不是看着“经典”有气，我很崇拜经典，我认为学生不学经典绝对不行，那是心灵的“底色”。
我只是说，这样搅在一起，哪样都弄不好。
所以我想来想去，觉得早晚会逼出这样一步棋：把“语言”和“文学”（文化）分开。
“语言”课教材侧重语言教育，语文知识教育。只收“例文”、“样本”、“用件”三种选文，不收“定篇”，或者即使收了经典，也按照“例文”“样本”处理，“课程标准”在这里占绝对统治地位，这里没有多少“人治”，基本上是“法治”，一切照“课程内容”办。
“文学”课则侧重文化传承，精神提升。把“例文”、“样本”、“用件”全部排除在外，“非梧桐不栖，非醴泉不饮”，有关语文知识的“课程标准”在这里只作参考。这里
这或许是一个办法？
2004，7，3
17、这堂课失败在哪里？
王荣生先生在《语文科课程论基础》一书中分析了这样一个课例：
有一位著名的特级教师（从注解可以知道，这位教师是魏书生先生——王晓春注）一堂观摩课，课题是《统筹方法》，其教学的主要内容如下：
1． 让学生不看文章，“独立思考”什么叫统筹方法。
2． 翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。
3． 齐读文章中“统筹方法”的定义。
4． 让学生“推荐”男女生各一位，到黑板上进该定义的“默写比赛”。
5． 学习文中的三个词语（“用一分钟看课文下面的注释”）。
6． 出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。
7． 鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水泡茶）。
8． 让一位学生“说一遍”上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）。
9． 请学生把全篇阅读一遍（达到了“懂”的目标）。
10． 让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声讲一遍”（达到“会说”的目标）。
11． 因时间关系，将“会写”目标改成课后作业，进入“会用”学习阶段。
12． 指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工——即达到“会用”统筹方法的目标。
显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了——究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西。长期以来，我们的许多语文课，就是以这样的方式，用比这要糟糕得多的数学设计，不断地教学生由课文所传递的“天文地理、无花八门”的东西（课文内容），甚至文学作品也是这样地处置。于是，语文课程“不像语文”了，语文教师当了“杂家”，而语文教材则成了“杂货铺”。
随着多媒体课件的应用，在以“教课文”为主导意念的语文教学中，似乎有越来越远离“文”的趋势，许多设计意图不明的课件。所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”，毫无理据地将本来应该处置成“定篇”“例文”“样本”的选文，混混沌沌处理成了“用件”
我们在第五章讨论过的“感受性阅读”，借着“对话理论”的名义，很有可能蔓延成为新式的“杂货铺”。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 366——367页)
我觉得王荣生先生的批评打中了要害。
魏书生先生这堂课，失败就失败在他没有搞清到底要干什么。本课书“课程内容设计”这一块“缺席”了，教师是在“跟着课文跑”，被文章作者牵着鼻子走了。
课文谈“统筹方法”，就让学生记住什么是“统筹方法”；课文谈“人生境界”，就让学生记住人生有几种“境界”。这样下去，教师岂不变成了作者的“经纪人”了吗？语文课的尊严何在？语文教师的自主性和独立创造性何在？语文课之所以称为语文课，其“本职工作”何在？
由此看来，王荣生先生在书中反复强调“课程内容”的研制，真是抓住了关键。
不过我觉得王荣生先生有不彻底之处。他对“定篇”的态度，有迁就之嫌。
照王先生的的意见，“定篇”讲什么内容，得全听“学术权威”的。这不等于迫使教师跟在“学术权威”后面亦步亦趋吗？此法与魏书生先生跟在华罗庚先生后面跑有何区别？再说，这些“学术权威”的意见如果不适合学生情况怎么办？
所以我的意见，即使是“定篇”，其“课程内容”也要在充分尊重“学术权威”意见的前提下，由真正的语文教育家自主定夺。不能给“定篇”超出《课标》之外的“特权”。
语文教育家自有其专业领域，在这个领域内，他不跟着任何人跑。
2004，7，5
附录：跟帖选
湖畔初阳：
这堂课未必失败！
从教学内容来看，《统筹方法》一课学习了这样一些知识和技能：什么叫统筹方法，在生活和学习中怎样运用统筹方法来提高效率；学习三个词语；理解图表说明。至于教学方法，主要是通过七嘴八舌地说和上台演写等达到人人都能掌握这些内容。显然，作者是将这些课文的教学处理成“用件”。在许多人眼里，一个单元的第一篇课文更应该处理为“样本”（浙教版是放在第五册第二单元的第一课的），上阅读教学的公开课最好也将选文类型定为“样本”，这样才更有教师发挥作用的余地。但是，这样的教学风格或是教材处理是唯一正确的吗？将《统筹方法》这样的课文处理为“用件”有何不可？
也许你会说，华罗庚写这篇是为了普及统筹方法知识，只能说它具备文体价值，进入语文教材后，教师更应注重的是它的教学价值。但是，就本人上这篇课文的经验来看，它可发挥的教学价值并不大，说明对象过于明确，说明语言非常平实，说明方法就那么几种作用也极其明显，学生完全可以读懂它们，与其让师生在课堂上费劲心思对文本进行“过度阐释”，不如转变这堂课的“课程内容”，就让学生懂得一点统筹方法来应用于生活，又有何不可？
我发现王荣生批判这堂课是借题发挥，来揭示整个语文教学实践中“定篇低档、例文失当、样本不当、用件泛滥”的弊端，找一节“名师”上的课来当“靶子”当然更具典型性，能够引起更大的反响。王晓春附和这种批评则是以偏概全，由这堂课联想到那堂引起争议的《人生的境界》“高课低上”，但是即使魏书生上这两堂都存在“视为用件”的问题，那是仅是两堂课而已，并不能推断魏的课程内容观就出了问题，即使魏的课程观念不正确，也不能说明“教师变成了作者的经纪人”。
王荣生既然鉴别出了“定篇”“样本”“例文”“用件”四种选文类型，那么无论样本还是用件都有它存在的合理性，任何一节课只有放在课程内容系列里才能说明它的内容是否得当，单就一节课来看，它的教学处理应当是比较自由的，《统筹方法》我既可以当它是说明文文体学习的“样本”，也可以是事理说明文写作的“例文”，那么当它是了解什么叫统筹方法的资料文应当也是可以的。作为一堂公开课，教师自然可以按照他擅长的方式加以处理。
我本人对于魏书生的课堂模式很不欣赏，但是对这样的批评更不以为然！
王晓春回复：
湖畔先生认为《统筹方法》一文“教学价值并不大……与其让师生在课堂上费劲心思对文本进行‘过度阐释’，不如转变这堂课的‘课程内容’，就让学生懂得一点统筹方法来应用于生活,又有何不可？”
愚以为不可。因为这是语文课，不是“科普”课。在语文上学生当然也可以学到一些科学知识，但那是“副产品”，非“课程内容”也。
湖畔先生认为此文“教学价值并不大”，我以为不一定。我正在寻找课文全文，看看能不能开发出不同于魏书生先生的“课程内容”，即：从语文的视角看这一篇文章，而不是从文章本身的科普视角看这篇文章。我想这是可以做到的。
如果经过大家研究确认此文对于语文科教学作用不大，那么应该从教材中删去此文。
无论如何，语文必须是语文，不能成为“杂货铺”。
2004，7，6
木子：
从去年参加的几次小学语文教学研讨会来看，个人觉得，现在的语文教学，多为这么几种现象：1、越出走离家越远，或者说干脆找不到回家的路了（大多数属于这种现象）；2、在回家的路上徘徊，不知怎么走回去；3、原路返回，学生无趣。看来，当今的语文教学，虽然都在强调语文有偏离轨道的现象，但要真正扶正，需要一定时日的探索。个人觉得，上海伍中豪先生出题方式的探索非常有益。大家不妨关注一下。
18、语文的流动与流动的语文
王荣生先生指出：
由于语文学习的半自然性、由于目前对学生如何形成语文能力的机制尚缺乏足够的了解，要达到《标准》的目标，比如“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”（总目标）、比如“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图”（第四阶段目标）。从动态形成的角度看，“语文知识”有多种可能的构成方式。是以外显学习为主还是依赖内隐学习，是以有意识的规则建构为主还是使学生在语文活动中自行发展，是谋求综合养成还是进行分别的技能训练、还是施加应用策略指引，是以阅读为基点还是以写作为龙头，是侧中文章还是偏向文学等等，在适用的条件下，各种主张都有可靠的理据，教什么样的“语文知识”的多种答案客观地要求多种形态的语文课程。即便是“什么样”既定，选择、确认、“什么”知识纳入特定形态的语文课程，在当前的学术背景下，语文课程内容的研制，也有多种可能方案。
课程内容研制，课程论一般称“课程内容选择”，指“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程”，在目前的话题中，指“语文知识”的选择。而与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动状和生产性的特点。
流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁。
语文教学种听说读写取向等方面的变更，导致目标的变动，比如由“听说训练”改为“口语交际”。二是于语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛，而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究和语篇比较研究等。事实上，语文课程目标的频繁变化，也不仅缘于社会的发展，它与相关学科的学术进展有密切的关联。
生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一“定篇”，语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能、也可以生发自己的阐释，权威的阐释也会因时代、因人而有所不同。另一方面，由于听说读写某种意义上的半自然性、由于达到一项特定目标事实上的无数途径、由于关于听说读写的“语文知识”多数是“不易明确界定的概念”，这样，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解、都可能生产出某种“语文知识”；对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情境化的述说和阐释。这样，语文课程的内容更多地带上了生产的色彩；即使属于“选择”的，选择什么也较其他科目复杂得多，有更多的人为因素。在不同的学理背景，依据各人不同的体验，针对不同情形的学生，“语文知识”在特定形态语文课程的受纳或显现，可能也应该形成条条大路通罗马的局面。(王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 385——386页)
这些话给人的启发是：语文课要避免两个极端，避免“流动”成“各行其是”，也要避免“规范”成“定于一尊”。
从一定意义上可以说，语文课的特殊性质决定了，对语文教师的要求要高于数理化教师，因为这里有更多的不确定性，因而也就要求语文教师有更强的自主性，同时也就要求语文教师有更清醒的头脑，时刻记住自己的“站位”，否则一不留神，就有可能跟着别人跑偏。数理化教师不容易“跑题”，而语文教师“跑题”则司空见惯。
过去一纲一本一教参的办法，确实限制了教师的创造性，但是对于不喜欢思考和研究的“教书匠”型的教师，其实是救星。照办就是了，累也只是累体力，不费脑筋（不是有“拼体力换质量”的说法吗？真是一针见血）。你别看他们在旧体制下怨气冲天，一旦离开旧体制，六神无主，怨气会冲九天。我在网上就常常看到这类“怀旧”式文字。他们对旧办法的依赖，其实大于反感，只是他们自己可能没有意识到这一点。
机遇总是与挑战并存。哪有机遇本身不包含挑战的好事情？
但是我并不主张把语文课程开发这样大的责任都放到普通教师的肩上，专家们首当其冲，起码应该制定出若干比较细致的方案，供教师选择和再创造，否则就如王荣生先生所说，是“失职”行为。
语文总在流动，但流动来流动去，不能离开“语文”这条“河道”。
这很难把握，但是必须逐渐学会把握。谁让你做了语文教师？
2004，7，7
19、语文课的“死穴”——“杂货铺”里不准卖“杂货”
王荣生先生指出：
……“用什么去教”的教材内容，是“教什么”的课程内容的体现、反映，它必须与课程内容内在地保持一致；教材内容的变化，主要是缘课程内容而变而化。障碍可能出现在这里，因为语文科的资源材料有自身的特点，它们往往是综合地散发着多种信息的材料。比如一篇课文，一段录像、一次活动，所承载的、所蕴涵的要远远大于特定的一项课程内容，或者说，语文教材里的材料带有某种自主性，蕴涵或衍生着各种可能的“教什么”“学什么”， 教师学生在与材料的交往中也会挖掘或生产出各种其他“课程内容”。
带有自主性，内涵丰富，是语文材料的优势，也是麻烦的地方。第一，多种信息的材料可能冲淡甚至掩盖本课指定的课程内容。第二，材料的自主性可能牵引着师生不自觉地改变了课程内容，甚至变得与初衷相反。第三，材料的丰富内涵、师生与材料交往的多种可能情形，最后可能使课程内容既无法预测也不能确指，变得不知道教的是什么，学的是什么。上述情形，在目前语文教学中，比如课文教学、活动教学、利用多媒体教学等，经常出现。也就是说，要达到与课程内容内在一致地利用、处理语文资源材料，难度很大。不但教师难，据我们分析，语文教材，包括有些最新的“实验教材”，在贴近教学尤其是在与课程内容保持内在一致上，存在着诸多的问题。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 397——398页）
语文教材和数理化大不一样。数理化教材一开始策划就是指向教学的，它压根就是为了“教”而“创作”的，在学校是教材，离开学校还是教材，与“教学”共命运。教材的编写者与教学者有相当高度的一致性。
语文教材可就没有这么好的运气了。曹雪芹写《红楼梦》时，何尝想到他的作品会进入语文课本？因此你就无法要求他老人家与新中国的人民教师保持一致。其他作品也一样，它们都有独立的生命，进入课本是教材，离开课本就不是教材了。它们都有更广阔的用武之地，不是光吃“教育”这碗饭的，它们只是偶尔到学生的课桌上走一遭而已。
因此，语文教材中的选文，从作者角度说，无非是到学校的一次“旅游”，而从教材编纂者的角度看，不过是生拉各位名家搞的一次“聚会”而已。
单从材料角度说，语文课本注定是一个“杂货铺”，虽然这很可能是世界上最豪华的“杂货铺”。
问题是这个“杂货铺”的货架上摆的东西，往往并不是商家（语文教师）真正要卖的货色。货架上摆着《红楼梦》，教师心里却另有打算，他正想通过《红楼梦》把“语文”货色（有关听说读写的知识、技巧、态度甚至价值观）“卖”出去。这不像“搭配销售”，而像“暗独陈仓”。
教师稍有点“立场不稳”，他就会不自觉地变成“曹雪芹股份有限公司”的销售人员，而不是语文教师了。
货架摆着“杂货”而不让卖“杂货”，生意还得做下去，这是语文学科的“死穴”，是语文教师命中注定的“九九八十一难”。
所以，相对于数理化教师，语文教师必须有更清醒的头脑，更大的主体性，更强烈的课程内容意识，否则他就不知自己在干什么。
2004，7，8
20、我们如何参与课程内容研究？
王荣生先生说：
语文课程的问题主要出在课程内容上。
……
以过去的情形来说：一是不少语文课程内容与目标不相一致，甚至截然相对；二是有些内容不正确；三是语文课程内容往往以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容；四是许多迫切需要教的，无内容，该“教什么”没有答案，甚至没有作为问题提出来；五是充塞着不少乱七八糟的内容，谁也说不清为什么它会在那里、它是怎么进来的。（王荣生：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003年6月第一版 398页）
……当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程内容研制的注重。 （同前书 403页）
……在学术领域越来越细分的当今时代，语文课程内容的研制本来就是一项多方合作的大事业，它决不是几个编教材的人所能确定的。（同前书 406页）
很显然，教师不是为学生服务就能正当地服务、不是想参与课程就能参与课程、不是想编制教材就能编制教材。语文教师的专业化，是与语文课程内容研制、语文教材编制专业化同步成长的。因而语文课程与教学的改革始终是一个逐步改良的过程。（同前书408页）
过去我们的语文教改，多是在“换教材，变教法”两项上做文章，王荣生先生另辟蹊径，提出重点抓“课程内容研制”，很有见地。应该试一试。
专家门怎样研制课程内容，这里且不论，我更关注的是，作为一线语文教师，可以用什么方式参与课程内容研制？
恐怕这个事情单打独斗不行，需要团队合作。
所以我就希望有人（比如干干先生、铁皮鼓先生等人）牵头搞一个“课程内容研制沙龙”。选定一批有代表性的教材，一课一课地研究，只研究“教什么”，不搞漫无边际、面面俱到发言。
参加沙龙的有核心成员和一般成员。核心成员责任大，每课必须拿出自己的意见，一般成员则想发言就发言，不想发言就不发言。通常是在网上联系，必要时可以见面开研讨会。
这样，经过几年时间，加以整理，或许我们就能搞出一套初具规模、内容具体的课程内容来，也算是为语文教育做了点贡献，总比发空论和牢骚强。
虽说搞出来是“一套”，但应该有几种类型和风格。比如我就倾向于突出语言教育，干干先生可能倾向于突出文学教育，这可以并存，让教师自主选择。
写到这里，我学习王荣生先生《语文科课程论基础》一书的读书笔记，就暂时告一段落了，一共20则。
非常感谢王荣生先生缜密的、创造性的思考。
还要感谢网友“土豆”先生寄给我这本书。
04，7，9
有关键情节透露
