Modul Ajar?
Pak, izinkan saya mengemukakan sesuatu yang barangkali terdengar terlalu gelisah untuk ukuran sebuah diskusi akademik, terlalu emosional untuk ukuran sebuah forum profesional, dan terlalu panjang untuk ukuran kesabaran orang-orang yang telah telanjur percaya bahwa semua persoalan pendidikan dapat diselesaikan dengan satu kata yang terdengar cerdas. Tetapi justru karena saya masih ingin jujur, saya merasa perlu menyampaikannya demikian adanya, tanpa dipoles, tanpa dibuat seolah-olah tenang. Sebab saya curiga, Pak, dalam pendidikan kita ini, terlalu banyak hal yang tampak tenang di atas kertas, padahal di ruang kelas sesungguhnya sedang bergetar.
Saya membaca dan mendengar berulang-ulang tentang diferensiasi — yakni pembelajaran yang menyesuaikan cara mengajar dengan kebutuhan, kemampuan, minat, dan kondisi murid. Secara sederhana, diferensiasi berarti guru tidak memaksa semua anak belajar dengan cara yang sama, pada kecepatan yang sama, dan dengan bentuk tugas yang sama. Gagasan ini indah; begitu indah, bahkan hampir mustahil untuk tidak menyukainya. Sebab siapa yang tega menolak pendidikan yang berpihak pada murid? Siapa yang tega berkata bahwa anak-anak yang berbeda-beda itu memang harus diperlakukan seolah-olah mereka lahir dari cetakan yang sama?
Namun, justru di titik itulah kegelisahan saya bermula. Sebab di sisi yang lain, negara menetapkan capaian pembelajaran — yakni target kompetensi atau kemampuan yang pada akhirnya harus dicapai murid. Target itu berlaku luas, seragam, dan mengikat. Maka saya pun berdiri di tengah dua perintah yang keduanya sama-sama luhur, tetapi dalam praktiknya sering terasa saling menarik ke arah yang berlawanan: “perlakukan anak sesuai kebutuhannya” dan “pastikan semua sampai pada tujuan yang sama.” Bukankah di sini terdapat sebuah ketegangan yang tidak kecil? Bukankah ini semacam paradoks pedagogis — pedagogis dalam arti menyangkut cara mendidik — yang dibebankan begitu saja ke pundak guru, lalu disebut sebagai tantangan profesional?
Saya tidak menolak standar, Pak. Saya paham benar mengapa negara memerlukannya. Tanpa standar, pendidikan dapat terpecah menjadi nasib yang liar dan tidak setara. Anak di kota memperoleh banyak, anak di pelosok memperoleh sisa; yang satu dipersiapkan untuk dunia, yang lain sekadar untuk bertahan. Dalam arti itu, standar adalah janji negara bahwa setiap murid memiliki hak yang sama atas mutu pendidikan. Tetapi ketika standar yang seragam itu bertemu dengan kenyataan kelas yang heterogen — artinya murid-murid sangat beragam dalam kemampuan, bahasa, latar keluarga, ritme belajar, bahkan dalam luka-luka batin yang mereka bawa diam-diam ke sekolah — maka saya tidak bisa menahan diri untuk bertanya: apakah keseragaman target itu sungguh-sungguh adil, atau hanya tampak adil dari kejauhan?
Sebab keadilan dalam pendidikan, setahu saya, bukanlah memberi ukuran yang sama kepada semua anak, melainkan memberi kesempatan yang sungguh-sungguh agar setiap anak dapat bertumbuh. Dan pertumbuhan, Pak, tidak pernah berlangsung dengan irama yang sama. Ada anak yang cepat memahami konsep, tetapi lambat percaya diri. Ada yang cekatan berbicara, tetapi tertatih membaca. Ada yang cemerlang dalam tugas tertulis, tetapi membeku ketika diminta menjelaskan. Ada pula yang sebenarnya mampu, tetapi hidup dalam lingkungan yang nyaris tak memberi ruang baginya untuk belajar dengan tenang. Lalu bagaimana saya harus jujur di hadapan semua kenyataan ini, jika pada saat yang sama saya diminta untuk memandang mereka melalui satu teropong ukuran yang sama?
Di sinilah kata lain masuk dengan penuh wibawa: asesmen diagnostik. Secara sederhana, ini adalah upaya untuk memotret kondisi awal murid sebelum guru memutuskan cara mengajar. Asesmen diagnostik seharusnya membantu guru mengetahui: siapa yang sudah paham, siapa yang belum; siapa yang butuh dukungan lebih; siapa yang belajar lebih baik melalui visual, diskusi, praktik, atau langkah-langkah kecil yang berulang. Dalam teori, gagasan ini terdengar sangat masuk akal. Bahkan terlalu masuk akal. Tetapi di lapangan saya bertanya dengan jujur: di manakah alat ukur yang kokoh itu? Di manakah instrumen yang benar-benar operasional, jelas, teruji, dan bisa dipakai guru bukan hanya untuk memenuhi administrasi, melainkan untuk mengambil keputusan pedagogis yang bertanggung jawab?
Yang saya temukan sering kali hanyalah anjuran, contoh, atau kerangka umum. Guru diminta menyusun angket, membuat pemetaan, membaca profil murid, lalu menyesuaikan pembelajaran. Tetapi pertanyaan saya sederhana dan barangkali terlalu membumi untuk selera teori: siapa yang menjamin bahwa angket yang saya buat itu valid dan reliabel? Valid berarti betul-betul mengukur hal yang ingin diukur; reliabel berarti hasilnya konsisten dan tidak berubah-ubah hanya karena pertanyaannya kabur atau interpretasinya lemah. Jika saya menyusun alat ukur sendiri, dengan pengetahuan yang terbatas, dengan waktu yang sempit, dengan beban mengajar yang padat, maka bukankah besar kemungkinan saya hanya menebak-nebak murid saya dengan bahasa yang tampak ilmiah?
Dan di titik itu, Pak, saya mulai merasa takut. Sebab saya khawatir banyak hal dalam pendidikan kita akhirnya bergerak bukan sebagai praktik profesional yang ditopang perangkat yang matang, melainkan sebagai improvisasi massal yang diberi nama merdeka. Di atas kertas, ini disebut teacher agency — yakni ruang bagi guru untuk mengambil keputusan secara mandiri dan profesional. Gagasan ini, sekali lagi, indah. Tetapi di lapangan, kebebasan tanpa alat yang memadai dapat berubah menjadi kesendirian. Otonomi tanpa dukungan dapat berubah menjadi pembiaran. Guru dipuji sebagai aktor utama perubahan, tetapi sering dibiarkan menyusun jembatannya sendiri, mengukur kedalamannya sendiri, lalu disalahkan sendiri jika murid-muridnya basah kuyup di tengah penyeberangan.
Get Janriwww’s stories in your inbox
Join Medium for free to get updates from this writer.
Barangkali saya terdengar terlalu keras. Tetapi izinkan saya menyebut kegelisahan ini dengan jujur: saya melihat semacam pola trial and error. Pemerintah mencoba pendekatan, merevisi istilah, memperbarui kebijakan, mengganti penekanan; guru di lapangan mencoba menerjemahkannya ke dalam perangkat ajar, strategi, dan asesmen; lalu yang menjadi medan pembuktiannya adalah ruang kelas. Saya tahu, dalam ilmu pendidikan, penyesuaian kebijakan itu biasa. Saya tahu pembelajaran memang bersifat adaptif — artinya harus lentur menyesuaikan situasi nyata. Tetapi tetap saja ada sesuatu yang mengganjal batin saya: kalau semua pihak terus belajar sambil berjalan, lalu siapa yang menanggung risiko dari langkah yang keliru? Jawabannya terlalu sering adalah murid.
Saya teringat pada profesi lain yang sering disebut sebagai profesi luhur: dokter. Dokter juga belajar, meneliti, dan memperbarui praktiknya. Tetapi ia tidak dibenarkan mengobati dengan sekadar “mari kita coba dulu, siapa tahu cocok,” tanpa dasar ilmiah, prosedur etik, dan alat diagnosis yang kuat. Tubuh manusia terlalu berharga untuk diperlakukan demikian. Lalu saya bertanya pada diri saya sendiri, dan pertanyaan ini justru menyiksa karena terdengar begitu sederhana: apakah jiwa, nalar, dan masa depan seorang murid kurang berharga daripada tubuh? Jika seorang dokter dituntut memiliki dasar diagnosis yang presisi sebelum menentukan terapi, mengapa guru acap kali diminta memetakan kebutuhan belajar puluhan murid dengan instrumen yang kabur, lalu segera dituntut menunjukkan hasil?
Saya tidak sedang berkata bahwa pendidikan bisa bekerja seperti kedokteran secara penuh. Saya paham betul bahwa kelas bukan laboratorium steril. Murid bukan objek pasif. Belajar bukan reaksi kimia yang selalu menghasilkan pola sama. Pendidikan mengandung unsur relasi, kepercayaan, emosi, budaya, bahkan kebetulan-kebetulan kecil yang tak dapat dihitung dengan mudah. Tetapi justru karena pendidikan demikian rumit, bukankah seharusnya kehati-hatian kita lebih besar? Bukankah justru karena murid bukan mesin, maka kesalahan dalam membaca mereka bisa berakibat jauh lebih dalam — melukai rasa mampu, membentuk keyakinan salah tentang diri, dan diam-diam mengajar mereka bahwa sekolah adalah tempat di mana mereka terus-menerus gagal memenuhi ukuran yang tidak pernah sungguh memperhitungkan siapa mereka?
Saya sering merasa guru hari ini berada dalam posisi yang tragis, Pak. Jika ia mengikuti capaian pembelajaran dengan ketat, ia berisiko mengkhianati prinsip diferensiasi dan kebutuhan nyata murid. Tetapi jika ia sungguh berusaha berdiferensiasi, melambat untuk sebagian murid, mengulang untuk yang tertinggal, memodifikasi tugas, atau memberi jalan belajar yang berlainan, ia khawatir tertinggal dari target kurikulum dan dinilai tidak efektif. Jika ia taat pada sistem, nuraninya resah; jika ia taat pada nurani pedagogisnya, sistem mungkin meragukannya. Ia berdiri di antara administrasi dan kasih sayang, antara target dan kenyataan, antara teori yang mulia dan jam pelajaran yang terlalu singkat.
Di sinilah saya mulai memahami bahwa yang kita hadapi mungkin bukan sekadar persoalan teknis, melainkan persoalan filosofis. Kita, tampaknya, masih belum selesai menjawab satu pertanyaan paling dasar dalam pendidikan: apakah tujuan utama sekolah adalah menyeragamkan hasil minimal, ataukah menumbuhkan kemungkinan maksimal pada tiap manusia? Jika jawabannya yang pertama, maka diferensiasi akan selalu menjadi hiasan bahasa yang indah tetapi sulit diwujudkan secara utuh. Jika jawabannya yang kedua, maka sistem harus berani menata ulang hubungan antara standar nasional dan keragaman individu. Sebab tidak mungkin kita terus-menerus memuji keunikan murid sambil mengukurnya dengan penggaris yang tidak pernah berubah bentuk.
Dan saya kira kegelisahan saya ini bukan penolakan terhadap kebijakan, melainkan tuntutan agar kebijakan lebih jujur terhadap realitas. Saya tidak meminta negara meninggalkan standar. Saya hanya berharap negara juga tidak melemparkan seluruh beban penyelarasan kepada guru sambil menyebutnya fleksibilitas. Jika diferensiasi memang serius diinginkan, maka guru memerlukan instrumen asesmen diagnostik yang lebih konkret, pelatihan yang lebih mendalam, waktu yang lebih manusiawi untuk melakukan pemetaan, serta sistem evaluasi yang tidak menghukum keberagaman ritme belajar. Jika tidak, maka kita sedang meminta guru melakukan pekerjaan yang sangat halus dengan alat yang tumpul, lalu bertanya mengapa hasilnya tidak rapi.
Pak, mungkin inti kegelisahan saya sesungguhnya sederhana, hanya saja ia menolak untuk lahir dalam kalimat pendek. Saya takut pendidikan kita terlalu cepat memproduksi istilah, tetapi terlalu lambat menyediakan penopang. Saya takut kata-kata seperti diferensiasi, asesmen diagnostik, growth mindset, pembelajaran berpihak pada murid, dan kemerdekaan belajar menjadi begitu sering diucapkan sehingga kehilangan bobot etiknya. Sebab sebuah istilah pendidikan, betapapun indah bunyinya, akan menjadi kejam jika ia dibebankan sebagai tuntutan tanpa dukungan yang memadai. Dan saya takut, sungguh takut, bahwa di balik bahasa yang penuh harapan itu, guru-guru perlahan dipaksa bekerja dalam logika coba-coba, sementara murid-murid menanggung akibatnya sebagai pengalaman belajar yang disebut wajar.
Maka jika saya harus merangkum semua keresahan ini dalam satu napas, barangkali beginilah bunyinya: saya tidak mempersoalkan bahwa pendidikan memerlukan standar dan arah; yang saya persoalkan adalah ketika sistem menuntut pembelajaran yang manusiawi, individual, dan responsif terhadap murid, tetapi belum sungguh-sungguh menyediakan perangkat yang memadai bagi guru untuk melakukannya secara profesional. Dan ketika celah itu dibiarkan, guru dipaksa mengisi kekosongan dengan intuisi, kebiasaan, atau dugaan terbaiknya, sementara di hadapannya duduk anak-anak yang tidak akan pernah mengalami masa sekolah yang kedua kali.
Itulah kegelisahan saya, Pak. Bukan karena saya tidak percaya pada pendidikan, melainkan justru karena saya terlalu percaya bahwa pendidikan menyangkut hal yang sangat besar: harga diri seorang anak, cara ia memandang kemampuannya, dan kemungkinan masa depannya. Dan sesuatu yang sebesar itu, saya kira, tidak seharusnya dikelola dengan setengah matang, betapapun mulianya kata-kata yang mengiringinya.
