Ηρακλής Ρεράκης, O χαρακτήρας του μαθήματος των Θρησκευτικών και η κοινωνική του διάσταση

πηγή: Σύνδεσμος Θεολόγων Μακεδονίας -Θράκης
Το κείμενο που ακολουθεί είναι η εισήγηση του μέλους της Διοικούσας Επιτροπής του Συνδέσμου Θεολόγων Μακεδονίας-Θράκης, Καθηγητή Παιδαγωγικής-Χριστιανικής Παιδαγωγικής του Τμήματος Ποιμαντικής και Κοινωνικής Θεολογίας της Θεολογικής Σχολής του Α.Π.Θ. Ηρακλή Ρεράκη στην Ε΄Επιστημονική Ημερίδα των Θεολόγων Ηπείρου-Κέρκυρας και Λευκάδας, που πραγματοποιήθηκε στην Ηγουμενίτσα στις 23.10.2010 με γενικό θέμα: “Ο Θεολόγος του σήμερα μεταξύ Παράδοσης και Ανανέωσης“.

ΘΕΜΑ: “O χαρακτήρας του μαθήματος των Θρησκευτικών και η κοινωνική του διάσταση”

H παρούσα εργασία εξετάζει από παιδαγωγικής πλευράς τρία σχετικά με το μάθημα των θρησκευτικών θέματα, που απασχολούν την επικαιρότητα: α) Το θέμα της προαιρετικότητας του μαθήματος των θρησκευτικών β) Το θέμα της μετατροπής του σε θρησκειολογία και γ) Το θέμα της κοινωνικής του διάστασης.

Α. Το μοντέλο της προαιρετικότητας του θρησκευτικού μαθήματος

1.Οι λόγοι καθιέρωσης της υποχρεωτικότητας της θρησκευτικής αγωγής

Το θέμα της προαιρετικότητας του μαθήματος των Θρησκευτικών στο Λύκειο αποτελεί μια πολιτική επιλογή με ιδιαίτερη σημασία, διότι για πρώτη φορά, μετά την ίδρυση του Νεοελληνικού κράτους και την καθιέρωση του μαθήματος των Θρησκευτικών στην ελληνική παιδεία ως υποχρεωτικού[1], αμφισβητείται τόσο απροκάλυπτα και έμπρακτα η αξία της σχολικής θρησκευτικής αγωγής....

Πάντοτε αναγνωριζόταν από την ελληνική πολιτεία ο υψηλός παιδαγωγικός ρόλος του θρησκευτικού μαθήματος, διότι θεωρούνταν ότι εκφράζει, προβάλλει, διερμηνεύει και διασώζει στο χώρο της ελληνικής παιδείας τόσο τον ορθόδοξο χριστιανικό πολιτισμό όσο και τον τρόπο ζωής της ζώσας εκκλησιαστικής παραδόσεως.

Η συνταγματική υποχρεωτικότητα άλλωστε της Εκπαίδευσης και συνεπώς της παρακολούθησης όλων των σχολικών μαθημάτων, δηλώνει ότι τα περιεχόμενα των μαθημάτων αυτών θεωρούνται αναγκαία και αναντικατάστατα για μια γενική παιδεία και μια κοινή θρησκευτική, ανθρωπιστική, πολιτισμική, ιστορική γλωσσική, κοινωνική, και οικολογική αγωγή.

Βρισκόμαστε σε μια εποχή που η ανάγκη για ανθρωπιστική μόρφωση των νέων με γνώσεις, παιδεία και ήθος[2] όλο και πιο πολύ μεγεθύνεται.

Ένας από τους πιο πετυχημένους ορισμούς της μάθησης είναι εκείνος που την προσδιορίζει ως «μόνιμη μεταβολή της συμπεριφοράς που προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας και άσκησης»[3]. Οι γνώσεις που παίρνει το παιδί στο σχολείο εμπεριέχουν θρησκευτικά, πολιτισμικά, ηθικοκοινωνικά και οικολογικά πρότυπα[4] καθώς και άλλες παιδαγωγικές ευαισθησίες, έτσι ώστε να μπορεί βαθμιαία, να καλλιεργεί ή ακόμη και να διορθώνει τη σκέψη και το χαρακτήρα του.

Γενική διαπίστωση στο χώρο των επιστημών της αγωγής είναι ότι οι μαθητές που παρακολουθούν το σχολείο διαφέρουν συνήθως από τους αναλφάβητους ή εκείνους που λαμβάνουν λιγότερη μόρφωση. Όσο περισσότερο φοιτούν οι μαθητές στο σχολείο τόσο πιο πολύ βελτιώνεται το ήθος τους. Οι μαθητές στο σχολείο μαθαίνουν τους κοινωνικούς τους ρόλους, την κουλτούρα και την ιστορία του τόπου τους και γενικά προετοιμάζονται για τη ζωή. Οι γνώσεις αυτές τους βοηθούν στην επικοινωνία τους στις διαπροσωπικές και διανθρώπινες σχέσεις τους, στη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους σε σχέση με την κοινωνία που ζουν, στην περαιτέρω μάθηση και στην επίλυση ή αντιμετώπιση προβλημάτων στη ζωή τους[5].

Ανάμεσα στις δεξιότητες και στα χαρακτηριστικά που επηρεάζονται από τη φοίτηση στο σχολείο, είναι η κατανόηση και βίωση της αξίας της δημοκρατίας, η καλλιέργεια και άσκηση της ικανότητάς τους να σκέπτονται με κριτικό τρόπο και να κρίνουν σωστά καθώς και η θετική επίδραση στον τρόπο ζωής και συμπεριφοράς τους[6].

Το μάθημα των θρησκευτικών, ως γνωστό, με βάση τον ισχύοντα Νόμο 1566 του 1985 για την Εκπαίδευση, συμβάλλει μαζί με όλα τα άλλα μαθήματα, στην εκπλήρωση του σκοπού της παιδείας, που είναι, εκτός των άλλων, «η ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη… των μαθητών… σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες»[7].

Πέρα από τη συμβολή του, ωστόσο, στη γενική μόρφωση των μαθητών, το μάθημα των θρησκευτικών εκπληρώνει και τον ειδικό του σκοπό, που είναι να βοηθά την παιδεία να εκπληρώνει το συνταγματικό της σκοπό που είναι «η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών[8]. Με τον ισχύοντα Νόμο 1566 του 1985, ο παραπάνω συνταγματικός σκοπός της ελληνικής παιδείας συγκεκριμενοποιείται ακόμη περισσότερο, στη βοήθεια που παρέχει η παιδεία στους μαθητές, προκειμένου «να διακατέχονται από πίστη στα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης»[9].

Ο παραπάνω Νόμος, μάλιστα, ορίζοντας ειδικότερα το σκοπό της παιδείας, τονίζει ότι το σχολείο βοηθά τους μαθητές να εξοικειώνονται «με τις ηθικές, θρησκευτικές, εθνικές, ανθρωπιστικές και άλλες αξίες», για να μπορούν με αυτές «να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους», συνειδητοποιώντας «τη βαθύτερη σημασία του ορθόδοξου χριστιανικού ήθους και της σταθερής προσήλωσης στις πανανθρώπινες αξίες»[10].

Στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Θρησκευτικά του 1998, ακόμη, ως σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών ορίζεται η «καλλιέργεια του ορθόδοξου εκκλησιαστικού χριστιανικού φρονήματος και η πορεία της ζωής των μαθητών σύμφωνα με αυτό» καθώς και η καθοδήγησή τους «στη σωστή κοινωνικοποίηση»[11].

Στο τελευταίο εξάλλου νέο Διαθεματικό Πρόγραμμα Σπουδών τονίζεται ότι η σύγχρονη πραγματικότητα «απαιτεί την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας και συμμετοχής όλων στις σύγχρονες κοινωνικές εξελίξεις.»[12].

Υπογραμμίζεται επίσης ότι «σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον, με εμφανή τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής ρευστότητας, η κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου και η πορεία του προς την αυτογνωσία απαιτούν ευρεία και διαρκή κοινωνική αλληλεπίδραση»[13].

Σύμφωνα με τα παραπάνω, για την επίτευξη μιας «αρμονικής κοινωνικής ένταξης και συμβίωσης είναι απαραίτητο κάθε άτομο να μάθει να συμβιώνει με τους άλλους σεβόμενο τον πολιτισμό και τη γλώσσα τους», διατηρώντας ωστόσο «την εθνική και πολιτισμική του ταυτότητα μέσα από την ανάπτυξη της εθνικής, πολιτισμικής, γλωσσικής και θρησκευτικής αγωγής»[14].

Ειδικότερα, στο νέο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, που αφορά στο μάθημα των θρησκευτικών, αναφέρεται ότι «η θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών, όπως αναγνωρίζεται και διεθνώς… έχει ύψιστη κοινωνική σημασία». Υπογραμμίζεται ακόμη ότι το μάθημα των θρησκευτικών «συμβάλλει στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων»[15] και ότι με τη διδασκαλία του «οι μαθητές επιδιώκεται να αξιοποιήσουν την προσφορά του μαθήματος, ώστε να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στον σύγχρονο κοινωνικό προβληματισμό και να βοηθηθούν να πάρουν έμπρακτα θέση»[16].

Με όσα προαναφέραμε είναι εμφανές ότι η ίδια η πολιτεία, με βάση το Σύνταγμα, τους ισχύοντες Νόμους και τα Προγράμματα Σπουδών, αναγνωρίζει την αξία και την αναγκαιότητα της θρησκευτικής αγωγής στο σχολείο και δέχεται με τον τρόπο αυτό, εκείνο που δέχονται όλες οι ευρωπαϊκές χώρες και όλες οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες ότι δηλαδή η αγωγή και η μόρφωση των μαθητών δεν μπορεί να είναι άσχετη με την κοινωνική, την πολιτισμική και τη θρησκευτική συνείδηση του τόπου στον οποίο ζουν και αναπτύσσονται[17].

2. Ο αντιπαιδαγωγικός χαρακτήρας του προαιρετικού μοντέλου της σχολικής θρησκευτικής αγωγής

Μια ενδεχόμενη θέσπιση από το ΥΠΕΠΘ της προαιρετικότητας του μαθήματος των θρησκευτικών στο Λύκειο, δημιουργεί τεράστιο κοινωνικό και πολιτισμικό πρόβλημα[18]. Η ελληνική παιδεία με το μέτρο αυτό χάνει ένα μέρος του κοινωνικοποιητικού και πολιτισμικού της ρόλου, που θα έχει άμεσα αντίκτυπο στους μη συμμετέχοντες στο μάθημα μαθητές, οι οποίοι ούτως ή άλλως πρόκειται να κληρονομήσουν ένα μαθησιακό και επομένως κοινωνικό και πολιτισμικό κενό με μεγάλες συνέπειες στην πορεία της ζωής τους, αλλά και στην κοινωνία γενικότερα. Η πολιτεία, στο σημείο αυτό, έχει διαπράξει μια παιδαγωγική αυθαιρεσία, αφού η μεταρρύθμιση αυτή δεν γίνεται με επιστημονικό τρόπο και παιδαγωγικά κριτήρια.

Με το μέτρο της προαιρετικότητας γίνεται επίσημα αποδεκτή μια διπλής μορφής και ποιότητας κοινωνικοποίηση στο σχολείο και συνεπώς δύο κατηγορίες εκκολαπτόμενων πολιτών: Αυτοί που θα μετέχουν στο θρησκευτικό μάθημα του Λυκείου και μαθαίνουν πλέον στην ηλικία αυτή συνειδητά και με κριτική σκέψη τα μορφωτικά αγαθά, που σχετίζονται με τον πολιτισμό και την ηθικοκοινωνική αγωγή που προσφέρονται μέσα και από τη θρησκευτική αγωγή και αυτοί που δεν θα τα μαθαίνουν.

Επισημαίνεται στο σημείο αυτό ότι η ηθικότητα, ως τρόπος συμπεριφοράς, λόγω της μεγάλης σπουδαιότητας που έχει, «αποτελεί αντικείμενο ενδιαφέροντος της φιλοσοφίας, της θρησκείας, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας και της παιδαγωγικής, που επιχειρούν, ανάλογα, να αναλύσουν, να ερμηνεύσουν ή να εμπεδώσουν τις στάσεις και τις πρακτικές της»[19].

Η ηθικοκοινωνική αγωγή και συμπεριφορά του μαθητή, ιδιαίτερα πάνω στην κρίσιμη ηλικία της εφηβείας, βασίζεται, εκτός των άλλων, στη θρησκευτική διάσταση της μαθήσεως που παρέχεται από το σχολείο. Άλλωστε, η άμεση και στενή σχέση και εξάρτηση της θρησκευτικότητας με την ηθική κρίση και πράξη, δηλαδή, με τη συμπεριφορά του μαθητή επιβεβαιώνεται και από τις σύγχρονες έρευνες. Αξιομνημόνευτη θεωρείται η ερευνητική εργασία του Kohlberg, ο οποίος, μελετώντας τη σχέση της ηθικότητας με τη θρησκευτικότητα, στο πλαίσιο της ολοκλήρωσης της θεωρίας του για τον τρόπο και τα στάδια ηθικής ανάπτυξης του παιδιού, αναγνώρισε τη θετική επίδραση της θρησκευτικότητας στην ηθική κρίση και κυρίως στην ηθική πράξη[20].

Το θέμα της προαιρετικότητας του θρησκευτικού μαθήματος, δεν είναι απλό, διότι εκτός των άλλων, προσφέρονται επίσημα στο δημόσιο σχολείο μειωμένες ευκαιρίες αγωγής και μάθησης. Η ανισότητα ευκαιριών, ωστόσο, αποτελεί μέτρο αντιπαιδαγωγικό, διότι με τον τρόπο αυτό παρέχονται στους μαθητές διαφορετικά αξιακά αγαθά μαθήσεως, παιδείας και μορφώσεως. Έτσι, όταν οι μαθητές, που λαμβάνουν λιγότερα μαθησιακά αγαθά, εισέλθουν στην κοινωνία, ως υπεύθυνοι πολίτες, η έλλειψη αυτή θα επιδράσει δυσμενώς στην ομαλή επικοινωνία, συνύπαρξη και συμβίωσή τους με τους υπόλοιπους.

Τίθενται όμως και λόγοι άνισης μεταχείρισης του μαθήματος των θρησκευτικών σε σχέση με όλα τα άλλα υποχρεωτικά μαθήματα, αφού το μάθημα θεωρείται ως μάθημα όχι ειδικεύσεως, αλλά μάθημα που προάγει μια γενική ανθρωπιστική παιδεία και μόρφωση και συμβάλλει στην ανάπτυξη και ολοκλήρωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητας των μαθητών[21].

Εκτός των άλλων όμως οι μαθητές του ελληνικού σχολείου, που ζουν σε μια χώρα που είναι δεμένη με τη χριστιανική εκκλησιαστική παράδοση και το λαϊκό πολιτισμό, θα έχουν μεγάλα μαθησιακά και επικοινωνιακά κενά, αν δεν γνωρίζουν τη σημασία και το νόημα βασικών θρησκευτικών στοιχείων του ελληνορθόδοξου πολιτισμού.

Ένα μεγάλο μέρος της ζωής του ελληνικού λαού, ως γνωστό, συνδέεται με τα γεγονότα, το εορτολόγιο και την εν γένει θρησκευτική ζωή, η οποία, μάλιστα, του προσδίδει μια υπαρξιακή και αξιακή αναφορά και ένα βαθύτερο νόημα. Τα θρησκευτικά γεγονότα, οι θρησκευτικές πράξεις, οι θρησκευτικοί συμβολισμοί καταλαμβάνουν ένα μεγάλο μέρος αυτού που ονομάζεται «περιβάλλον» του ελληνικού λαού. Ο σύγχρονος Έλληνας αγαπά τις παραδόσεις του, έχει μάθει να ζει με τα ήθη, τα έθιμα, τις μεγάλες εορτές, τις επετείους, τις βαπτίσεις, τους γάμους, τα πανηγύρια, την εν γένει λατρευτική ζωή, τις χριστιανικές ονομαστικές εορτές, ενώ πολύ συχνά χρησιμοποιεί χριστιανικές παροιμιώδεις εκφράσεις ή γνωμικά στο λεξιλόγιό του.

Ένας από τους σκοπούς της παιδείας, λοιπόν, είναι η συνειδητή σύνδεση του μαθητή με το πολιτισμικό και το ευρύτερο κοινωνικοπνευματικό περιβάλλον του τόπου του για να μπορεί να κατανοεί τη σημασία, το νόημα και την αξία όλων αυτών των στοιχείων.

Πώς θα νιώσει το παιδί, για παράδειγμα, το θρησκευτικό κάλλος και το συμβολισμό των εκκλησιαστικών πολιτισμικών μνημείων που συναντά καθημερινά μπροστά του σε όλη την επικράτεια, χωρίς τις γνώσεις που του προσφέρει συστηματικά μέσα από την υπεύθυνη δημόσια παιδεία το μάθημα των θρησκευτικών;

Πώς θα συνειδητοποιήσει και θα διατηρήσει επίσης την ελληνορθόδοξη του ταυτότητα και την πολιτισμική του ιδιαιτερότητα, όταν, λόγω έλλειψης βασικών γενικών γνώσεων, δεν μπορεί να αναγνώσει νοηματικά την αξία ενός μεγάλου μέρους της ελληνικής πολιτισμικής κληρονομιάς, που αφορά στον ορθόδοξο χριστιανικό πολιτισμό;

Πολύ σπουδαίο θέμα, όμως, είναι και το θέμα της υγιούς θρησκευτικής πίστεως, το οποίο ενδιαφέρει, όχι μόνον την Εκκλησία, αλλά και την πολιτεία. Κυκλοφορούν, ως γνωστό, πολλές θρησκευτικές προλήψεις, δεισιδαιμονίες, προκαταλήψεις και αντιλήψεις, που πολύ συχνά οδηγούν σε παρεκκλίσεις, φανατισμούς, ακρότητες και φονταμενταλισμούς.

Υπάρχουν επίσης και στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια παραθρησκευτικά φαινόμενα και αιρέσεις με προπαγανδιστική δραστηριότητα, που περιλαμβάνουν στη διδασκαλία τους ακραία και επικίνδυνα στοιχεία για τα ελληνικά και ευρωπαϊκά κοινωνικά και πολιστισμικά δεδομένα. Πώς θα μάθει ο μαθητής να ξεχωρίζει την υγιή από την αρρωστημένη θρησκευτικότητα, και να προφυλάσσεται από τέτοιες πνευματικές παγίδες, χωρίς να μετέχει στη θρησκευτική αγωγή;

Επισημαίνεται ακόμη ότι το μάθημα των θρησκευτικών προσφέρει πρότυπα ζωής, σχέσεων και συμπεριφοράς, από πλευράς αγωγής, στην καλλιέργεια του κοινοτισμού απέναντι στη μάστιγα της ατομοκρατίας, η οποία γεννά τη φιλαργυρία, τον πόλεμο των συμφερόντων, των διαιρέσεων και των συγκρούσεων. Το μάθημα ακόμη, προάγει την εσωτερική ειρήνη έναντι της βίας, της τρομοκρατίας, της απανθρωπιάς, καλλιεργεί την αγάπη, την πραότητα, την φιλαδελφία, την καλοσύνη, την αλληλεγγύη, έναντι του μίσους, της οργής, της καταπίεσης, της εκμετάλλευσης, της αδιαφορίας για τον «άλλο».

Ολοκληρώνοντας επισημαίνουμε ότι το μοντέλο της προαιρετικότητας ευνοεί στη διαμόρφωση αναλφάβητων θρησκευτικά, πολιτισμικά και ηθικοκοινωνικά ανθρώπων, με ό, τι συνεπάγεται αυτής της μορφής ο αναλφαβητισμός για την ελληνική κοινωνία και την ιδιαιτερότητα του ελληνορθόδοξου πολιτισμού.

Β. Το θρησκειολογικό μοντέλο

1. Τα χαρακτηριστικά στοιχεία του θρησκειολογικού μοντέλου διδασκαλίας

Θεμελιακό στοιχείο του θρησκειολογικού μοντέλου διδασκαλίας, είναι η «ου­δέ­τε­ρη ε­νη­μέ­ρω­ση των μα­θη­τών γι­α τις δι­ά­φο­ρες πλευ­ρές των θρη­σκει­ο­λο­γι­κών φαι­νο­μέ­νων»[22]. Είναι σαφές ωστόσο ότι η ουδετερότητα που είναι «η ου­σί­α της θρη­σκει­ο­λο­γι­κής εκ­παί­δευ­σης»[23], είναι απλώς το πρόσχημα για να οδηγηθούν τα παιδιά σε μια απομάκρυνση από την ορθόδοξη παράδοσή τους (αποχριστιανοποίηση), αφού οι ίδιοι οι υποστηρικτές της ουδετερότητας αποκαλύπτουν ότι στόχος τους είναι «η ου­δέ­τε­ρη και α­προ­κα­τά­λη­πτη ε­ξέ­τα­ση των θε­με­λι­ω­δών ε­ξη­γή­σε­ων της ύ­παρ­ξης που δί­δε­ται α­πό άλ­λες θρη­σκεί­ες ή φι­λο­σο­φί­ες»[24].

Από τη μια πλευρά, επομένως γίνεται λόγος για ιστορική και ουδέτερη εξέταση των θρησκειών και από την άλλη αναζητούνται, μέσα από τις άλλες θρησκείες ή φιλοσοφίες, οι θεμελιώδεις υπαρξιακές εξηγήσεις.

Βασικό στοιχείο της θρησκειολογικής αγωγής, είναι η χωρίς την αναφορά και πίστη στο Θεό, ιστορική και περιγραφική διδασκαλία περί του εν γένει θρησκευτικού φαινομένου αλλά και περί των διαφόρων θρησκειών της ανθρωπότητας, αφού θεωρείται ότι «για τα θέ­μα­τα αυ­τά ε­παρ­κείς ε­ξη­γή­σεις μπο­ρούν να δι­α­τυ­πω­θούν χω­ρίς α­να­φο­ρά στο με­τα­φυ­σι­κό»[25].

Σκοπός του θρησκειολογικού μοντέλου, επομένως, είναι να διδάσκονται τα παιδιά στο σχολείο μάθημα θρησκειολογίας, αλλά να παραμένει σε ένα καθαρά ιστορικό ή κοινωνικό επίπεδο, χωρίς δηλαδή αναφορά στον Θεό είτε αυτή η διδασκαλία γίνεται με την εκδοχή του θρησκευτικού φαινομένου είτε με την εκδοχή της ιστορίας των θρησκειών,.

Πρόκειται για ένα μοντέλο διδασκαλίας θρησκευτικών, κεντρικός άξονας του οποίου είναι μια ουδετερότητα, που στην πραγματικότητα στοχεύει σε μια άθεη θρησκευτικότητα, αφού ουδέτερη θρησκευτικότητα δεν υπάρχει.

Με άλλα λόγια, το μοντέλο της θρησκειολογικής αγωγής με το πρόσχημα της θρησκευτικής ουδετερότητας δεν καλλιεργεί την πίστη στο Θεό, που πρέπει να είναι το κέντρο κάθε θρησκείας και κάθε θρησκευτικής αγωγής -διαφορετικά δεν μπορούμε καν να μιλούμε για θρησκεία ή για θρησκευτική αγωγή-, αλλά την άρνηση κάθε πίστεως, δηλαδή, στην απιστία και την αθεΐα[26].

Με βάση τα παραπάνω, η ουδετερότητα του θρησκειολογικού μοντέλου στοχεύει στην απομάκρυνση του παιδιού από την παράδοση των γονέων και των προγόνων του και σε μία σαφή αρνητική και μηδενιστική θέση, έναντι κάθε θρησκευτικής πίστεως[27].

Η πρόταση αντικατάστασης του υπάρχοντος μαθήματος των θρησκευτικών με το θρησκειολογικό μοντέλο βασίζεται στην εντελώς λανθασμένη αντίληψη και θέση ότι το μάθημα στο σχολείο σήμερα είναι κατηχητικό.

Με βάση τα παραπάνω η εκδοχή να εφαρμοστεί στο ελληνικό σχολείο ένα ουδέτερο θρησκειολογικό μάθημα, που θα προσφέρει μηδενική πίστη στους νέους, αποσύνδεσή τους από το Θεό, αρνητική επομένως και α-θρησκευτική ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης, αποτελεί μια σαφέστατη αντιπαιδαγωγική πράξη, αντίθετη από την «ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης» που ορίζεται από το Σύνταγμα ως σκοπός της ελληνικής παιδείας.

2. Τα κύρια στοιχεία της πολεμικής εναντίον του σχολικού θρησκευτικού μαθήματος

Οι θέση, που επανειλημμένα έχει διατυπωθεί ότι το υπάρχον σχολικό θρησκευτικό μάθημα δεν είναι γνωσιολογικό αλλά «εντάσσεται στη λογική του ‘δογματικού διαποτισμού’ της συνείδησης των μαθητών καθώς αποβλέπει στην επιβολή συγκεκριμένων θρησκευτικών δοξασιών και μάλιστα όχι μόνον μαθησιακά αλλά και βιωματικά, με υποχρεωτικό εκκλησιασμό και προσευχή»[28], είναι εντελώς αβάσιμη και μακράν της σχολικής πραγματικότητας.

Ο «δογματικός διαποτισμός» και η «επιβολή θρησκευτικών δοξασιών» δεν έχουν σχέση με το σύγχρονο ελληνικό σχολείο, διότι ο μαθητής ακούει μόνον και μαθαίνει απλώς γνωσιολογικά στοιχεία, που αφορούν τη ζώσα θρησκευτική παράδοση του ελληνικού λαού, που είναι και δική του παράδοση για να μπορεί να κατανοεί το νόημά τους.

Κανείς δεν μπορεί να πιέσει κανέναν σήμερα στο σχολείο να πιστεύει ή να ζει με γνώμονα κάποια θρησκευτική, πολιτική, ιστορική ή περιβαλλοντική διδασκαλία. Από την άλλη πλευρά, μάλλον είναι ανόητο και παράλογο να γίνεται λόγος για επιβολή θρησκευτικών δοξασιών και για δογματικό διαποτισμό σε βάρος ορθοδόξων μαθητών, με δράστες ορθόδοξους θεολόγους ή τους ίδιους τους γονείς!!

Διαποτισμός και επιβολή θα υπήρχε μόνον, αν δεν υπήρχε διάλογος, καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και ελεύθερη βούληση στη σχολική τάξη και αν υποχρεώνονταν ή πιέζονταν οι μαθητές να πιστεύσουν σ΄αυτά που διδάσκονται. Εξάλλου, σε ένα σύγχρονο σχολείο, που κυριαρχεί σε όλα τα μαθήματα η ελευθερία, ο διάλογος και η αυτενεργός συμμετοχή των μαθητών, αν υπήρχαν τέτοια φαινόμενα, θα είχε ήδη δημιουργηθεί πρόβλημα, διότι μια τέτοια τακτική επιβολής και διαποτισμού βρίσκεται εκτός του Προγράμματος Σπουδών του σχολείου αλλά και του πνεύματος του Προγράμματος και του πνεύματος του ίδιου του μαθήματος των Θρησκευτικών, αφού αποτελεί μια απηρχαιωμένη αντίληψη που ανήκει στο αυταρχικό μοντέλο διδασκαλίας.

Από πλευράς μάλιστα επιστημονικής, είναι σαφές ότι τέτοιες πρακτικές θεωρούνται, έξω από κάθε παιδαγωγική ή διδακτική διαδικασία που αφορά στις πανεπιστημιακές θεωρητικές προϋποθέσεις της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών, έτσι όπως διδάσκονται και στοιχειοθετούνται στα μαθήματα Γενικής Παιδαγωγικής και Διδακτικής των Θρησκευτικών στις Θεολογικές Σχολές[29].

Όσο για τον υποχρεωτικό σχολικό Εκκλησιασμό, ο Εκκλησιασμός δεν συνδέεται μόνο με το μάθημα των θρησκευτικών, αλλά με την πνευματική ζωή του σχολείου. Το σχολείο είναι εκείνο που οργανώνει και πραγματοποιεί τον εκκλησιασμό η δε εγκύκλιος προτρέπει αλλά δεν υποχρεώνει το σχολείο να οργανώνει Εκκλησιασμό, δίνοντας την ευκαιρία και τη δυνατότητα, εκτός των άλλων και για μαθησιακούς λόγους, σε όσους μαθητές επιθυμούν, να συμμετέχουν ελεύθερα σ΄αυτόν.

Με βάση τα παραπάνω είναι απορίας άξιο ότι υπάρχουν στην Ελλάδα τάσεις υποτίμησης, μετάλλαξης, ουσιαστικά, όμως, κατά τη γνώμη μας έμμεσης κατάργησης του σχολικού θρησκευτικού μαθήματος. Και αυτό, διότι σήμερα παρατηρείται διεθνώς ένα αυξημένο ενδιαφέρον για την ένταξη του μαθήματος των θρησκευτικών σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα χωρών, όπως για παράδειγμα στα κράτη της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, τις Η.Π.Α., τη Γαλλία κ.ά.

3. Η ψυχοπαιδαγωγική θεώρηση του θρησκειολογικού μοντέλου

Το θρησκειολογικό μοντέλο, εκτός των άλλων, δεν ακολουθεί την ψυχοπαι­δα­γω­γι­κή αρ­χή του πολιτισμικού και θρησκευτικού «ε­μπει­ρι­κού συ­νε­χούς»[30], επειδή οι θρησκειολογικές γνώσεις και πληροφορίες που προσφέρει περί των άλλων θρησκειών δεν αποτελούν κατάλληλα διδάξιμα αγαθά, ως γνώσεις άσχετες με τα προηγούμενα θρησκευτικά τους βιώματα.

Ειδικά, όταν πρόκειται για μαθητές Δημοτικού και Γυμνασίου θεωρείται απαραίτητη η αρχή διδασκαλίας του «εμπειρικού συνεχούς», διότι, με βάση αυτήν την αρχή απαιτείται να έχουν οι μαθητές απαραιτήτως, προηγούμενες βάσεις και εμπειρίες, έτσι ώστε να μπορούν να στεγάσουν πάνω στα παλαιά τα νέα γνωστικά αγαθά.

Η διδασκαλία επομένως ενός θρησκειολογικού μαθήματος στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, δεν έχει στοιχειώδη στοιχεία εμπειρικής αναφοράς, γεγονός μη παιδαγωγικά αποδεκτό. Από πλευράς ψυχολογίας και παιδαγωγικής, οι εννοιολογικές πληροφορίες που παρέχονται περί των άλλων θρησκειών, θεωρούνται ακατάλληλες για τις προσληπτικές ικανότητες των παιδιών.

Ο βασικός λόγος της ακαταλληλότητάς τους είναι ότι οι πληροφορίες αυτές είναι έννοιες άσχετες με τις προηγούμενες εμπειρίες των μαθητών και γι΄ αυτό δεν μπορούν ού­τε να ε­πη­ρε­ά­σουν ψυ­χο­κι­νη­τι­κά και δη­μι­ουρ­γι­κά τη συ­μπε­ρι­φο­ρά των ελ­λη­νορ­θοδό­ξων μα­θη­τών, ού­τε να α­πο­τε­λέ­σουν υ­λι­κό γι­α πε­ραι­τέ­ρω ε­πε­ξερ­γα­σί­α, δη­μι­ουρ­γι­κή μά­θη­ση και γνώ­ση, επειδή α­ντι­στοι­χούν στην πρώ­τη φά­ση της δι­α­δι­κα­σί­ας της μά­θη­σης[31].

Το θρη­σκει­ο­λο­γι­κό μο­ντέ­λο, εξάλλου, δεν μπορεί ούτε να καλλιεργήσει ούτε να διεγείρει­ τα απαιτούμενα για μια νέα γνώση κίνητρα, αφού οι πλη­ρο­φο­ρί­ες που προσφέρει για τις διάφορες θρησκείες δεν α­ντα­πο­κρί­νο­νται στα εν­δι­α­φέ­ρο­ντα των μα­θη­τών, στις θρη­σκευ­τι­κές τους α­νά­γκες και αναζητήσεις, ούτε α­πα­ντούν στα υ­παρ­ξι­α­κά και τα η­θι­κο­πνευ­μα­τι­κά τους ε­ρω­τή­μα­τα.

Επιπλέον, τα παιδιά της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν έχουν την απαιτούμενη κριτική σκέψη και ικανότητα, όπως τα παιδιά του Λυκείου, για να κρίνουν, μέσα από την πολλαπλότητα και τη διαφορετικότητα των διδασκομένων θρησκειών, τι είναι αυτό που πρέπει να επιλέξουν και να αποδεχθούν, ως θρησκευτική πεποίθηση ή ως κοινωνική συμπεριφορά.

Από την άλλη πλευρά η ουδετερότητα, που απαιτεί το θρησκειολογικό μοντέλο διδασκαλίας, αναγκάζει το σχολείο να μην μπορεί να πάρει σαφή θέση απέναντι στο θέμα της θρησκευτικότητας των παιδιών. Το σχολείο, ωστόσο, είναι υποχρεωμένο να διδάσκει ξεκαθαρισμένες αξίες, γνώσεις και συμπεριφορές, που να περιέχουν είτε σαφείς θέσεις άρνησης είτε σαφείς θέσεις κατάφασης για όλα τα γνωσιολογικά, κοινωνικά, πολιτισμικά και θρησκευτικά θέματα, προβάλλοντας έτσι συνέπεια στις πεποιθήσεις και τις συμπεριφορές[32].

Θεωρείται επίσης ασύμβατο με την ψυχοκινητική κατάσταση των παιδιών του Δημοτικού και του Γυμνασίου και δεν ισχύει για κανένα μάθημα, να υπάρχουν ουδέτερες γνώσεις που να μην λύνουν αλλά να δημιουργούν προβλήματα, υπαρξιακές συγχύσεις, αμφιβολίες και απορίες στους μαθητές.

Αντίθετα, θεωρείται αναγκαίο να μαθαίνουν οι τελευταίοι στο σύγχρονο σχολείο μέσα από διάλογο, ελεύθερη και κριτική σκέψη, πειθώ και συμμετοχικές διαδικασίες- τι είναι σωστό και τι λάθος, τι είναι δίκαιο και τι άδικο, τι είναι κοινωνικό και τι αντικοινωνικό[33].

Έτσι, καλλιεργείται η ικανότητά τους να παίρνουν στο σχολείο αλλά και αργότερα και στην κοινωνία υπεύθυνες δημιουργικές θέσεις και αποφάσεις και να υιοθετούν αξίες, αρχές, κανόνες και πρότυπα για όλα τα ηθικοκοινωνικά, πολιτισμικά και υπαρξιακά θέματα και ερωτήματα στη ζωή τους.

Στη σύγχρονη αγωγή θεωρείται κοινωνικά αναγκαίο να μην μένουν τα παιδιά στο σχολείο αξιακά ουδέτερα, αμέτοχα και ανίκανα να παίρνουν θέση για τα μεγάλα και σπουδαία της ζωής. Σε μια τέτοια ηλικία, μάλιστα, που το παιδί διαμορφώνει ακόμη τον χαρακτήρα και την κρίση του, είναι αντιπαιδαγωγικό να του προσφέρεται μια ποικιλία θρησκευτικών εκδοχών και προτάσεων για την αλήθεια και την πίστη, χωρίς, μάλιστα, νωρίτερα να έχει ολοκληρωθεί η εξοικείωσή του με το φαινόμενο της θρησκείας μέσα από τις παραστάσεις και τις εμπειρίες της οικείας θρησκευτικότητας.

Δεν πρέπει, άλλωστε, να μας διαφεύγει ότι η θρησκευτική πολλαπλότητα, σε συνδυασμό με την ουδετερότητα, δημιουργεί έναν πλουραλισμό διαφορετικών αληθειών, που δεν είναι ικανά τα παιδιά, λόγω ανωριμότητας, να τον διαχειριστούν δημιουργικά. Τέτοιας μορφής διδακτικά υλικά είναι πολύ πιθανό να δημιουργούν στα παιδιά αυτής της συγκεκριμένης ηλικίας, αφενός σύγχυση αφετέρου ένα σχετικισμό, που κινδυνεύει να καταλήξει σε μηδενισμό, αντιθεμελιωτισμό ή ανταγωνισμό[34].

Οι προβληματισμοί αυτοί έχουν ήδη απασχολήσει και απασχολούν τον κλάδο της διαπολιτισμικής αγωγής σχετικά με τα περιεχόμενο και τη διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων σε μαθητές με διαφορετική εθνότητα ή θρησκευτικότητα. Το επικρατέστερο μοντέλο σ’ αυτήν την περίπτωση αγωγής είναι, όχι φυσικά το μοντέλο της ουδετερότητας, αλλά εκείνο που σέβεται μεν τη διαφορετικότητα όλων των μαθητών, ενδιαφέρεται, όμως, να διαμορφώνεται σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ετερότητά τους, ένας κοινός αξιακός πολιτισμικός άξονας, ως προϋπόθεση για μια μετέπειτα από κοινού συμβίωση και συνύπαρξη[35].

Η πρόθεση αντικατάστασης του ισχύοντος γνωσιολογικού, θεολογικού, παιδαγωγικού μαθήματος στο ελληνικό σχολείο και η επιβολή μιας ουδέτερης διδασκαλίας θρησκειών φαίνεται να είναι άμεσα συνδεδεμένη με την επιβολή ενός σχετικισμού που βρίσκεται στο κέντρο των στόχων της πολυπολιτισμικότητας και της παγκοσμιοποίησης, θυγατρικό κατασκεύασμα των οποίων είναι το θρησκειολογικό μοντέλο.

Στην σύγχρονη πλουραλιστική εποχή γίνεται λόγος για μια νέα κυριαρχούσα μορφή δογματισμού, που συνδέεται με τον σχετικισμό. Το μοντέλο αυτό υπερασπίζεται την ελευθερία, όχι στην κοινωνική αλλά στην ατομοκεντρική της εκδοχή και την απογυμνώνει από την μορφωποιητική και αξιακή της διάσταση, καταλήγοντας στην απαξίωση, και στην έκπτωσή της σ’ ένα μηδενιστικό υπερσχετικισμό.

Με άλλα λόγια «ο μεταμοντέρνος δογματισμός προσπαθεί να μας πείσει ότι μπορούμε να είμαστε ελεύθεροι, διεκδικώντας ατομικά και συλλογικά δικαιώματα, να κρίνουμε, χωρίς να αξιολογούμε». Μ’ αυτούς τους όρους, όμως, δεν δημιουργούνται αντιστάσεις στον μηδενισμό της νεοφιλελεύθερης κοινωνίας. Με τη «λογική» ότι, «επειδή τίποτα δεν μπορεί να ισχύσει κανονιστικά, τότε όλα επιτρέπονται», τίθεται επί τάπητος το θέμα του μηδενιστικού σχετικισμού, ο οποίος αποτελεί μία από τις μεγαλύτερες απειλές των σχέσεών μας με το συνάνθρωπο.

Αρκετοί προϊδεασμένοι άνθρωποι, έχοντας υπόψη όλη αυτή την προσπάθεια επιβολής και κατίσχυσης του καθεστώτος των πολλών ισότιμων αληθειών, που καταλήγουν στο μηδέν, ζητούν αντίβαρα, ψάχνουν να βρουν σταθερότερα κριτήρια και προσπαθούν να δείξουν την οικουμενικότητα βασικών ανθρωπίνων αρχών και αξιών[36].

Γ. Η κοινωνική διάσταση του μαθήματος των Θρησκευτικών

Η κοινωνική ένταξη είναι μια διαδικασία κοινωνικοποίησης του ανθρώπου που ξεκινά από την οικογένεια και το σχολείο και διαρκεί όσο και η ανθρώπινη ζωή, καθιστώντας τον άνθρωπο ικανό να προσαρμόζεται στα κοινωνικά γεγονότα μέσα από τις εμπειρίες των κοινωνικών του σχέσεων και να ωριμάζει, αποκτώντας συνείδηση του εαυτού του, συναίσθηση των άλλων και πνευματική υπόσταση[37].

Κατά συνέπεια η «κοινωνική ένταξη» είναι η διαδικασία, με την οποία ο άνθρωπος αφομοιώνει και «αναπαράγει ενεργητικά την κοινωνική εμπειρία». Μ’ αυτήν αποκτά προσόντα και γνώσεις, κατακτά τρόπους συμπεριφοράς, που είναι απο­δεκτοί από την κοινωνία, επιλέγει κοινωνικές αξίες, μαθαίνει να ζει από κοινού με τους άλλους. Ωστόσο, η κοινωνική ένταξη δεν είναι μια «μηχανική τοποθέτηση του ανθρώπου σε μια έτοιμη κοινωνική φόρμα[38]. 

Στο χώρο της Ψυχολογίας, «κοινωνική ένταξη» είναι η αφομοίωση των κοινωνικών κανόνων και των πολιτισμικών αξιών[39].

Στο χώρο της Παιδαγωγικής, «κοινωνική ένταξη» είναι η εσωτερίκευση της τοπικής και παραδοσιακής κουλτούρας από το παιδί και η απόκτηση κανόνων και στάσεων

Σκοπός της «κοινωνικής ένταξης» είναι η σταδιακή ανάπτυξη της κοινωνικότητας των παιδιών, δηλαδή της «ικανότητάς τους να ζουν και να συνερ,γάζονται με τους άλλους», να λειτουργούν συλλογικά και να διατηρούν ή να συνεχίζουν ανανεωτικά την κοινωνία[40].

Ως βασική παιδαγωγική διαδικασία της οικογένειας και του σχολείου, η κοινωνική ένταξη δεν επιτυγχάνεται με αυταρχικό και επιβλητικό τρόπο, που καθιστά το παιδί ένα παθητικό ον με περιορισμένη ελευθερία. Δεν επιδιώκεται δηλαδή η υποδούλωσή του παιδιού στους κοινωνικούς κανόνες, αλλά το ίδιο πρέπει να έχει τη δυνατότητα να καθορίζει ελεύθερα, δυναμικά και δημιουργικά την κοινωνικοποίησή του.

Οι κοινωνικές εμπειρίες των μαθητών στο σχολείο συνεισφέρουν στο να γνωρίσουν και να βιώσουν την ανάγκη τήρησης των αρχών, των αξιών και των κοινωνικών κανόνων.

Η συμμόρφωση στις αρχές και στους κανόνες της τάξης δεν προσλαμβάνεται ως θέμα άβουλης υποταγής των παιδιών στους νόμους του σχολείου, αλλά ως θέμα ελεύθερης επιλογής, αλληλενέργειας, κοινής διαμόρφωσης και ευθύνης που αισθάνονται οι μαθητές, ως μέλη της τάξης. Οι κανόνες είναι ανάγκη να συναποφασίζονται από τον παιδαγωγό σε συνεργασία και διαλογική συνεννόηση με την ομάδα της τάξης[41].

Οι κανόνες θεωρούνται αναγκαίοι σε μια μικρή ή μεγάλη κοινωνία, αφού χωρίς κανόνες, αξίες και αρχές, δεν μπορεί να υπάρχει ανθρώπινη συνύπαρξη ούτε να επιτευχθεί κάποιος κοινός σκοπός[42]. Οι κανόνες εξυπηρετούν τη ζωή των μελών τους και βάζουν περιορισμούς στην αυθαιρεσία και στον εγωκεντρισμό. Η τήρηση αυτών των κανόνων πραγματοποιείται μόνο με τον αυτοπεριορισμό και την αυτοδέσμευση των ανθρώπων σε κοινωνικές αρχές και απαιτήσεις[43].

Οι κυριαρχούσες στην εποχή μας κοινωνικές σχέσεις διακρίνονται για τον ανειλικρινή, επιφανειακό εγωκεντρικό και ιδιοτελή χαρακτήρα τους, ενώ οι αληθινές κοινωνικές σχέσεις είναι σχέσεις, στις οποίες επικρατούν ουσιαστικοί δεσμοί κοινωνίας καθώς και διαθέσεις ή στάσεις αληθινής και ανιδιοτελούς αγάπης και ειλικρίνειας.

Έτσι, παρατηρείται σήμερα ότι από την μια πλευρά σπανίζουν στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα οι αληθινές ανθρώπινες σχέσεις και ότι από την άλλη υπάρχει έντονη αναζήτησή τους.

Η σχολική θρησκευτική αγωγή, δίνοντας ιδιαίτερο βάρος στη ζώσα εκκλησιαστική παράδοση, επιδιώκει μια όσο το δυνατό πιο αυθεντική κοινωνικότητα, με χαρακτηριστικά γνωρίσματα το σεβασμό της ετερότητας του προσώπου, την ελευθερία, την ειλικρίνεια, την κατανόηση, τη συνεργασία, την αγάπη και την αγαθή διάθεση[44].

Στον πνευματικό χώρο της Εκκλησίας, στον οποίο βασίζεται η θρησκευτική αγωγή, αποκαλύπτεται η αλήθεια του ανθρώπου ως προς την κοινωνική σχέση του με τον πλησίον και επανευρίσκεται η καθολικότητα του προσώπου εντός της καθολικότητας ολόκληρης της ανθρωπότητας[45].

Η αγωγή του μαθητή, ιδιαίτερα μέσα από το θρησκευτικό μάθημα, έχει ανεκτίμητη αξία, λόγω της ιδιαιτερότητας που παρουσιάζει η ηλικία τους, αφού μπορεί να επηρεάσει ή να βελτιώσει ποιοτικά το μηχανισμό της επιλογής των προτύπων που έχουν μέσα τους.

Προηγουμένως αναφερθήκαμε στους κοινωνικούς κανόνες. Η θρησκευτική αγωγή θεωρεί ότι οι κανόνες και οι εντολές της εκκλησιαστικής παραδόσεως, όταν δεν επιβάλλονται στα παιδιά, αλλά υιοθετούνται με πειθώ και ελευθερία τότε μπορούν να μετατραπούν σε αρετές. Ο Ιερός Χρυσόστομος υπογραμμίζει ότι εκείνοι που παιδαγωγούν παιδιά πρέπει να τα αγαπούν και να μην τα παροργίζουν, διότι η αναγκαία διαδικασία της αγωγής, που είναι να εμφυτεύονται στη ψυχή τους νόμοι και κανόνες[46], αποτελεί μια παρέμβαση στη ζωή τους, που πρέπει να γίνεται χωρίς καταπίεση, αφού τα παιδιά είναι ελεύθεροι άνθρωποι και όχι ανδράποδα[47].

Σκοπός της ύπαρξης των κανόνων και των εντολών δεν είναι να επιβάλουν ένα τρόπο ζωής στα μέλη της Εκκλησίας, αλλά να τους βοηθήσουν να μάθουν να ρυθμίζουν ελεύθερα τη ζωή τους στο πλαίσιο της εν Χριστώ ελευθερίας[48]. Με τη μαθητεία και την άσκηση στην εν Χριστώ υπακοή δεν αποβάλλεται η ελευθερία της βούλησης του χριστιανού, αλλά το «ίδιον θέλημα», το εγωκεντρικό φρόνημα. Η υπακοή στις θείες εντολές ισχυροποιεί την ελευθερία, αφού ο άνθρωπος καθαρίζεται από τα πάθη που τη δεσμεύουν[49].

Μέσα από τη σχολική θρησκευτική αγωγή, ο μαθητής αναπτύσσει την κοινωνική του σκέψη και συνείδηση, μαθαίνοντας ότι ο βασικός άξονας των κοινωνικών κανόνων είναι η αγάπη[50].

Η σχολική θρησκευτική αγωγή είναι ίσως το πιο βασικό μάθημα του Προγράμματος Σπουδών, που, πέρα από την αγάπη προς τον Θεό, καλλιεργεί και αναπτύσσει στη συνείδηση του μαθητή την αγάπη προς τον πλησίον, το ήθος, τους τρόπους και τις στάσεις ζωής, καθώς και τους τρόπους κοινωνικής συμβίωσης[51].

Με τη συμβολή της σχολικής θρησκευτικής αγωγής καλλιεργείται σε μεγάλο βαθμό η κοινωνική συνείδηση και ευθύνη των μαθητών, με την ενίσχυση της πρωτοβουλίας και της αυτενέργειας, με την προώθηση της μεταξύ τους συνεργασίας[52] και αλληλοβοήθειας[53], με τον περιορισμό ή την εξάλειψη του εγωισμού και του ατομοκεντρισμού.

Το παιδί μαθαίνει μέσα από τη θρησκευτική αγωγή να προσεγγίζει με ανιδιοτέλεια το συνάνθρωπο και να αναζητά τρόπους ισορροπίας ανάμεσα στον εαυτό και τους άλλους[54]. Οι μαθητές αποκτούν συλλογική και ομαδική συνείδηση, μαθαίνοντας να υπερβαίνουν το «εγώ» και να προσεγγίζουν το «εμείς»[55].

Ταυτόχρονα μαθαίνουν να θυσιάζουν πράγματα ή καταστάσεις που ικανοποιούν το «εγώ» έναντι κοινών κανόνων, αρχών και αξιών ή έναντι προσώπων που έχουν ανάγκες.

Τα παιδιά, εξάλλου, μαθαίνουν πως στην Εκκλησία οι άνθρωποι καλλιεργούν την αίσθηση της πνευματικής και κοινωνικής ασφάλειας, αφού κάθε άνθρωπος αναγνωρίζεται ως αδελφός. Κανείς δεν αισθάνεται μόνος, ξένος, άγνωστος, αλλά όλοι γίνονται «πλησίον», αδέλφια, συνοδοιπόροι, που αλληλοστηρίζονται με αγάπη, χαρά και χωρίς διακρίσεις. Πρότυπα αδελφοσύνης θεωρούνται οι πρώτες εκκλησιαστικές κοινότητες. Οι μαθητές, μέσα από τις γνώσεις, τα βιώματα και τις πνευματικές εμπειρίες, αρχίζουν να αισθάνονται αδελφική συγγένεια με όλους τους ανθρώπους.

Εχθρός της αδελφοσύνης είναι η αδιαφορία και ο ατομικισμός, ο οποίος, μάλιστα, χαρακτηρίζεται ως το στίγμα του σύγχρονου πολιτισμού, διότι μεγαλώνει την απόσταση μεταξύ των ανθρώπων.

Ο μαθητής, μέσα από τα βιβλία των Θρησκευτικών, μαθαίνει ότι πλησίον είναι κάθε συνάνθρωπος, ανεξάρτητα από φυλή, θρησκεία, γλώσσα, διότι ο Θεός ενδιαφέρεται και αγαπά εξίσου όλους τους ανθρώπους.

Μαθητής του Χριστού μπορεί να γίνει κάποιος, εάν αγαπά αδιάκριτα. Η μισαλλοδοξία δεν έχει σχέση με το ορθόδοξο ήθος. Η ορθόδοξη Εκκλησία δέχεται την εθνική, πολιτισμική και θρησκευτική ποικιλότητα ως μια δεδομένη πραγματικότητα.

Έχει διαπιστωθεί ότι η λεκτική καθοδήγηση και υπόδειξη συντελεί τόσο στην πρόσκτηση όσο και στην ενίσχυση της κοινωνικής μάθησης και συμπεριφοράς είτε στο παρόν είτε στο μέλλον. Οι οδηγίες μπορούν να διατυπωθούν συμβολικά ως κανόνες, οι οποίοι συμβάλλουν σύντομα και αποτελεσματικά στην εκμάθηση νέων προτύπων συμπεριφοράς.

Ξεχωριστή σημασία για την πρόσκτηση ή τη βελτίωση μιας συμπεριφοράς έχει ακόμη το κοινωνικό πλαίσιο. Όταν, για παράδειγμα, ο παιδαγωγός εμπνεύσει τους μαθητές του ότι αποτελεί γι΄ αυτούς ένα φιλικό και έμπιστο πρόσωπο, τότε οι πιθανότητες να ακολουθήσουν τις συμβουλές του στην κοινωνική τους συμπεριφορά είναι αυξημένες[56].

Στο πλαίσιο αυτό, αξίζει να σημειωθεί ότι «ο βαθμός θαυμασμού, εμπιστοσύνης και γενικότερα θετικών συναισθημάτων», που τρέφει κάποιος για ένα κοινωνικό, ιστορικό ή πνευματικό πρότυπο, επηρεάζει την ένταση της ενίσχυσης και της κοινωνικής επίδρασης, που μπορεί να του παρέχει.

Το πρότυπο που αγαπά επίσης ένας νέος θεωρείται ότι είναι και περισσότερο πειστικό. Το πρότυπο δηλαδή του Χριστού ή ενός μάρτυρα μπορεί, λόγω της δύναμης που έχει η θρησκευτική πίστη, να είναι αρκετά πειστικό και να επιδρά στον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς[57].

Από την άλλη πλευρά, συμπεριφορές εκ μέρους του παιδαγωγού, όπως ειρωνεία, προσβολή, εχθρικότητα, αναίδεια, αυταρχισμός, βελτιώνουν ίσως προσωρινά τη συμπεριφορά των μαθητών, αλλά, λόγω των αρνητικών αισθημάτων που προκαλούν, δεν την αλλάζουν μόνιμα, με αποτέλεσμα να επαναλαμβάνεται με την πρώτη ευκαιρία[58].

Το σχολείο, προσφέροντας στους μαθητές γνώσεις και εμπειρίες που βασίζονται και εκφράζονται στη ζώσα εκκλησιαστική λειτουργική παράδοση και κληρονομιά, τους διδάσκει την αγωγή και το ήθος του προσώπου.

Η προσωποκεντρική αγωγή ενώνει τους ανθρώπους όχι σε αγέλη, αλλά σε κοινότητα ελευθερίας, σε κοινωνία προσώπων, που προσδίδει νόημα και πολιτισμικό περιεχόμενο στη ζωή τους.

Η προσωπική και κοινωνική εκδοχή της χριστιανικής αγωγής για τη ζωή αντιτάσσει την κοινωνικότητα στην ατομοκρατία, την ενότητα στη διάσπαση, τη ζωντανή σχέση προς τον πλησίον στη βία και την επιθετικότητα απέναντί του.

Τέλος, θεμελιακό στοιχείο της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι η αντίληψη ότι ο άνθρωπος αποτελεί «πρόσωπο»[59]. Πρόσωπο σημαίνει αφενός ότι κάποιος αποτελεί μια ξεχωριστή ιδιαιτερότητα[60], αφετέρου ότι ζει σε αληθινή κοινωνία με τους συνανθρώπους του, μέσα από σχέσεις αγάπης, εμπιστοσύνης, αλληλεγγύης και αμοιβαιότητας. Αυτό που πρέπει να κατανοούν όλοι είναι ότι το σχολείο είναι ανάγκη να αποτελεί ένα φυτώριο προσώπων.

[1] Άρθρ. 16, παρ. 2 του Ελλην. Συντάγματος- Πρβλ. και άρθ. 2 του πρώτου προσθέτου πρωτοκόλλου της Ευρωπ. Συμβάσεως ανθρωπίνων δικαιωμάτων, που επικυρώθηκε στην Ελλάδα με το Νόμο 53/1974.

[2] Π. Ξωχέλης, « Εκπαίδευση», στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμ. 3, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ.1685-1687.

[3] Α. Καψάλης, Παιδαγωγική Ψυχολογία, εκδ. Κυριακίδη 42006, σ. 352.

[4] Γ. Φλουρής, Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1984, σ. 85-95.

[5] Ό.π., σ. 78.

[6] L. Solomon, «Εκπαίδευσης ωφελήματα», στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμ. 3, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ. 1698-1701.

[7] «Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», Νόμος 1566, αρ. φύλου 167, τεύχ. Πρώτο, άρθρ. 1, Αθήνα 30 Σεπτ. 1985, σ. 2547.

[8] Άρθρο 16, παρ. 3 του Ελληνικού Συντάγματος.

[9] «Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης»…, άρθρ. 1α, ό.π., σ. 2547.

[10] Νόμος πλαίσιο αρ. 1566/85: Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα 1985, σ. 2, 12, 17, 21.

[11] Ενιαίο Λύκειο, Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα 1998, σ. 307.

[12] «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού – Γυμνασίου», ό.π., σ. 3735.

[13] Ό.π., σ. 3736.

[14] Ό.π., σ. 3735.

[15] Ό.π., σ. 3867.

[16] Ό.π., σ. 3893.

[17] G. Mialaret, Εισαγωγή στις επιστήμες της αγωγής, μτφρ. Γ. Ζακόπουλος, Αθήνα 1966, σ. 156, όπου υπογραμμίζεται ότι ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να αντιστοιχεί στην κουλτούρα, τις παραδόσεις και τις σύγχρονες ανάγκες της κοινότητας.

[18] J. Haldane, “Religious Education in a Pluralistic Society”, British Journal of Educational Studies, 34 (1986), σ. 161-181, όπου υποστηρίζεται ότι στα σχολεία πρέπει να διδάσκεται το μάθημα της χριστιανικής αγωγής που καλλιεργεί τη χριστιανική πίστη, επειδή πάνω σ’ αυτήν στηρίζονται οι βασικές αρχές του σύγχρονου πολιτισμού αλλά και διότι η πίστη αποτελεί βασικό παράγοντα διατήρησης της κοινωνικής συνοχής.

[19] Η. Ματσαγγούρας, Η σχολική τάξη, Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, εκδ. ιδίου, Αθήνα 22000, σ. 384.

[20] Ό.π., σ. 417.

[21] Γ. Βαγιανός, Η θρησκευτική αγωγή στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Συμβολή στη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος, Θεσσαλονίκη 1989, σ. 382-383.

[22] Γ. Σωτηρέλης, Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την ευρωπαϊκή Σύμβαση. Από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 31998, σ. 333.

[23] Αυτόθι.

[24] Ό.π., σ. 334-335.

[25] Αυτόθι.

[26] Penny Thompson, “Whose confession? Which tradition?”, British Journal of Religious Education, 26, 1 (2004), σ. 61-72.

[27] Taylor J. “Initiation into agnosticism”, Learning for leaving 15(4) (1976), σ. 129-130.

[28] Γ. Σωτηρέλης, «Τα θρησκευτικά και το Σύνταγμα», Το Βήμα, Αθήνα 30.11.2008.

[29] Η. Ρεράκης, Σύγχρονη Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Π..Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2007, Ι. Κογκούλης, Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1999, του ίδιου, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 52003, Χ. Βασιλόπουλος, Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1996, Ε. Περσελής, Χριστιανική αγωγή και σύγχρονος κόσμος – Θέματα θεωρίας και πράξης της χριστιανικής αγωγής, εκδ. Αρμός, Αθήνα 1994.

[30] J. Dewey, Ε­μπει­ρί­α και εκ­παί­δευ­ση, εκ­δ. Γλά­ρος, Α­θή­να 1980.

[31] G. Borich, Effective Teaching Methods, Columbus: Merrill 1988, σ. 33.

[32] Η. Ματσαγγούρας, Η σχολική τάξη…, ό.π., σ. 416-417.

[33] Ό.π., σ. 398-399, όπου αναφέρεται ότι παιδαγωγικές τακτικές που εφαρμόζονται στην οικογένεια και στο σχολείο, που βασίζονται στην υπακοή και τον άκριτο σεβασμό των μικρών στους μεγάλους, δεν μπορούν πλέον να καλλιεργήσουν την αυτόνομη και ελεύθερη ηθική συμπεριφορά στα παιδιά. Γι΄ αυτό απαιτείται οι γονείς και οι παιδαγωγοί να διαλέγονται μαζί τους και να τους επεξηγούν με υπομονή τη σκοπιμότητα των κανόνων, των αρχών και των αξιών και να μην προσφεύγουν σε μεθόδους εξωτερικής επιβολής τους, διότι έτσι δεν διευκολύνουν την ηθική τους ανάπτυξη.

34] Α. Δεληγιώργη, Σκέψη και προοπτική, Από το quattrocento στο ηλεκτρονικό novocento, εκδ. Aλεξάνδρεια, Αθήνα 2002, σ. 282-283, όπου υποστηρίζεται ότι όλο και περισσότερο φαίνεται να προβληματίζει η αντίληψη ότι, «μέσω του πλουραλισμού ασύμβατων και μη ελέγξιμων προοπτικών και των αντίστοιχων κριτηρίων που συνεπάγονται, οδηγούμαστε στον αντιθεμελιωτισμό και παραπέρα στην ακραία εκδοχή του σχετικισμού που είναι ο αγνωστικισμός».

[35] Α. Γκότοβος, Εκπαίδευση και ετερότητα – Ζητήματα Διαπολιτισμικής αγωγής, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2002.

[36] Α. Δεληγιώργη, ό.π., σ. 311- 313.

[37] Π. Τερλεξής, Πολιτική κοινωνικοποίηση. Η γένεση του πολιτικού ανθρώπου, εκδ. Gutenberg, Αθήναι 1975, σ. 17-19.

[38] Λ. Σμιρνόφ, «Κοινωνικοποίηση», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, τ. 5, Αθήνα 1990, σ. 2714.

[39] Ι. Κογκούλης, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 22004, σ. 75.

[40] Ό.π., σ. 75-77.

[41] Γ. Μιχαλακόπουλος, Το σχολείο και η σχολική τάξη, Κοινωνιολογικές προοπτικές, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1997, σ. 131-134.

[42] Η. Fend, Sozialisierung und Erziehung. Eine Einführung in die Sozialisie-rungsforschung, εκδ., Beltz, Weinheim, 1969, σ. 139.

[43] Γ. Μαντζαρίδης, Χριστιανική Ηθική Ι, Εισαγωγή-Γενικές αρχές. Σύγχρονη πραγματικότητα, εκδ. Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2004, σ. 109.

[44] Α. Μιχαηλίδης, «Διαπροσωπικές σχέσεις στο χώρο του σχολείου», στο Κοινωνία, τ. 25, 1982, σ. 186-188.

[45] Γ. Μαντζαρίδης, Χριστιανική Ηθική II. Άνθρωπος και Θεός. Άνθρωπος και συνάνθρωπος. Υπαρξιακές και βιοηθικές θέσεις και προοπτικές, εκδ. Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2004, σ. 331- 333.

[46] Ἰω. Χρυσόστομος, Ὑπόμνημα εἰς τὴν πρὸς Ἐφεσίους Ἐπιστολήν, ΚΑ’, PG 62, 150.

[47] Αυτόθι.

[48] Β. Καλλιακμάνης, Μεθοδολογικά πρότερα της ποιμαντικής. Λεντίῳ ζωννύμενοι, εκδ. Μυγδονία, Θεσσαλονίκη 2005, σ. 146.

[49] Ό.π., σ. 185-186.

[50] Ἰω. 13, 35: «ἐν τούτῳ γνώσονται πάντες ὅτι ἐμοὶ μαθηταὶ ἐστέ, ἐὰν ἀγάπην ἔχητε ἐν ἀλλήλοις».

[51] Μ. Τρίτος, «Προαιρετικό το μάθημα των θρησκευτικών;» Ανάτυπο από το ΕΦΗΜΕΡΙΟΣ, έτος ΜΔ’, 1995, σ. 271-273.

[52] Α’ Θεσ. 5, 11: «παρακαλεῖτε ἀλλήλους καὶ οἰκοδομεῖτε εἷς τὸν ἕνα».

[53] Γαλ. 6, 2: «Ἀλλήλων τὰ βάρη βαστάζετε καὶ οὕτως ἀναπληρώσατε τὸν νόμον τοῦ Χριστοῦ».

[54] Ἰω. Χρυσοόστομος, Eἰς τήν Α’ πρός Κορινθίους ἐπιστολήν, ὁμιλία ΚΕ’ 4, PG 61, 211-212: «Τοῦτο μὲν οὖν ἀνθρώπινον, τὸ οὕτως ἐπὶ τὸ τοῦ πλησίον συμφέρον ἰέναι…Οὐδὲ γὰρ ἔνι σωθῆναι μὴ τοῦτο ἔχοντα». Και «Μηδεὶς τὸ ἑαυτοῦ ζητείτω, ἵνα τὸ ἑαυτοῦ εὕρῃ». Πρβλ. Ρωμ. 13, 10, όπου τονίζεται ότι «ἡ ἀγάπη τοῦ πλησίον, κακὸν οὐκ ἐργάζεται».

[55] Σ. Δερβίσης, Οι μαθητές μιας τάξης ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοκεντρική διδασκαλία, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1998, σ. 67-68. Πρβλ. επίσης, Ι. Κανάκης, Η οργάνωση της διδασκαλίας-μάθησης με ομάδες εργασίας, (χ.ε.), Αθήνα 1987, σ. 69-70.

[56] Ό.π., σ. 219-220.

[57] Μ. Ζαφειροπούλου, Κατανοώντας τη συμπεριφορά μας. Ο ρόλος της μάθησης στην πρόσκτηση και εξέλιξη της συμπεριφοράς, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2000, σ. 273-275.

[58] Ό. π., σ. 245-248.

[59] Μ. Σιώτης, Η χριστιανική διδασκαλία περί του ανθρώπου ως προσώπου, έκδ. Εκκλησιαστικόν, Επιστημονικόν και Μορφωτικόν Ίδρυμα Ιωάννου και Εριέττης Γρηγοριάδου, Αθήναι 1984, σ. 67 κ.εξ.

[60] Ι. Κογκούλης, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα…, ό.π., σ. 61.

Τριαντάφυλλος Σιούλης, Για την ελευθερία της συνείδησης ή κατά της ιστορικής συνέχειας και κοινωνικής συνοχής;

Για την ελευθερία της συνείδησης ή κατά της ιστορικής συνέχειας και κοινωνικής συνοχής;

Οφειλόμενη απάντηση στην κ. Φραγκουδάκη

του Τριαντάφυλλου Σιούλη, Σχολικού Συμβούλου Δ.Ε.

Τον τελευταίο καιρό η κ. Άννα Φραγκουδάκη καθηγήτρια κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης στο Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Αθηνών με κείμενά της, ασχολείται συχνά πυκνά με το ΜτΘ και το Λύκειο!! Αφορμή για το άρθρο μας αυτό στάθηκε κείμενό της στα ΝΕΑ, με το οποίο σχολιάζει μέρος του ψηφίσματος των θεολόγων Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδας σχετικό με το Νέο Λύκειο. Επειδή δεν μπορούμε να πιστέψουμε πως δεν κατανοεί καλά ελληνικά θεωρούμε πως, ακόμη χειρότερα, εσκεμμένα παρερμηνεύει, απομονώνοντας φράσεις από το ψήφισμα. Διατυπώνοντας την αντίθεσή τους οι θεολόγοι στο να γίνει το ΜτΘ επιλεγόμενο γράφουν πως: «ουσιαστικά με το σχέδιο που δημοσιεύθηκε λιγότεροι από το ένα τρίτο των μαθητών, πιθανόν να επιλέξουν το ΜτΘ», υπονοώντας πως ουσιαστικά το ΜτΘ καταργείται, αφού με την «πασιέντζα» που είχαν «απλώσει» οι ειδήμονες της επιτροπής της οποίας διέρρευσε το πρόγραμμα για το Νέο Λύκειο, δεν άφηναν το περιθώριο – δικαίωμα στους μαθητές, λόγω χρησιμοθηρίας, να επιλέξουν καν το ΜτΘ......
Τι γράφει η κ. Φραγκουδάκη σχολιάζοντας την συγκεκριμένη φράση; «Οι αρμοδιότεροι για μια τέτοια πρόβλεψη θεωρούν ότι δύο στους τρεις μαθητές δεν επιθυμούν να διδάσκονται Θρησκευτικά». Απομονώνοντας τη συγκεκριμένη φράση του ψηφίσματος για να σχολιάσει, ήθελε να οδηγήσει τον αναγνώστη στις θεωρίες της περί του ΜτΘ και δεν έλαβε υπόψη καθόλου θέσεις του ψηφίσματος για το Λύκειο, πως «...με την εξειδίκευση και ανάπτυξη δεξιοτήτων που προσφέρει, έχει χάσει τον κύριο σκοπό του, αυτόν της προσφοράς γενικής παιδείας και ολόπλευρης μόρφωσης ... οι μαθητές θα μείνουν εθνικά αποχρωματισμένοι και θρησκευτικά αμόρφωτοι χωρίς επαρκή γνώση της παράδοσής τους και του πολιτισμού τους ...» και πως η ολόπλευρη μόρφωση σε ένα Λύκειο που θα έχει μορφωτική αυτοτέλεια θα λειτουργήσει ευεργετικά για τους μαθητές «... συμβάλλοντας ταυτόχρονα στη διατήρηση της ιστορικής μας συνέχειας και κοινωνικής συνοχής».
Πάντως σε καμία περίπτωση δεν πρόκειται για «στάση ... χριστιανική» ή και επιστημονική από μια επιστήμονα του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Αθηνών που γράφει πως «έργο του δημόσιου σχολείου είναι να διδάσκει θρησκειολογία και ιστορία θρησκειών» τη στιγμή που το Σύνταγμα, οι Νόμοι του κράτους και το Συμβούλιο της Ευρώπης άλλα επιτάσσουν. Φαίνεται πως η κ. Φραγκουδάκη και οι έχοντες τις ίδιες απόψεις για το ΜτΘ (βλέπε θρησκειολογία, ιστορία των θρησκειών κ.λπ.) ηθελημένα ή αθέλητα αλλού στοχεύουν, κυρίως στην ελληνικότητα.
Έγραφε παλαιότερα ο Κώστας Γεωργουσόπουλος (ΤΑ ΝΕΑ, Τρίτη 16 Φεβρουαρίου 1999, http://www.tanea.gr/default.asp?pid=2&ct=1&artid=4056333) απαντώντας στην συγκεκριμένη κυρία: «Η κ. Άννα Φραγκουδάκη στο άρθρο της, στα «ΝΕΑ» του προπερασμένου Σαββάτου, έκρουσε τον κώδωνα του κινδύνου. Θύμωσε μάλιστα πολύ διαβάζοντας πως ο σοσιαλιστής πρωθυπουργός της Γαλλίας Ζοσπέν επικαλείται την ιδέα της πατρίδας και προτρέπει τους Γάλλους να προσέλθουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση με τις ακμαίες παραδόσεις του έθνους τους. Η κ. Φραγκουδάκη θεωρεί πως κάθε αναφορά σε πατρίδα, πατριωτισμό και έθνος είναι συντηρητική, δεξιά και, σχεδόν, φασιστική πολιτική. Επειδή η ορθή αντιμετώπιση ανάλογων κινδύνων και στον τόπο μας έχει ανάγκη από τέτοιες επισημάνσεις και επειδή η πρόληψη είναι η αρίστη μέθοδος, κάνω έκκληση στους υπεύθυνους πολιτικούς, κρατικούς, δημοτικούς φορείς και στα κέντρα αποφάσεων να σπεύσουν να προλάβουν κάθε ενέργεια, κίνηση, συνωμοσία που σκοπεύει στην πατριωτική και εθνική έξαρση που μπορεί στα ξαφνικά να μας προκύψει.
Έτσι, καλό θα είναι να απαλειφθούν από τα σχολικά βιβλία όλα τα ποιήματα, τα διηγήματα και τα δοκίμια που αναφέρουν με θετικούς χαρακτηρισμούς τις έννοιες «πατρίδα» και «έθνος».
Έτσι θα χρειαστεί να σβήσουν από τους «Πέρσες» του Αισχύλου οι στίχοι από τον παιάνα της Σαλαμίνας «Ίτε παίδες Ελλήνων, ελευθερούτε πατρίδα... κτλ.». Η μελέτη τέτοιων φανατικών ιδεοληψιών είναι δυνατόν να οδηγήσει τους ανώριμους μαθητές σε τίποτε κουτουράδες, και να θολώσει το μυαλό τους και να αρρωστήσουν από την ασθένεια του πατριωτισμού.
Πρέπει ευθύς να αφαιρεθούν από τα σχολικά εγχειρίδια όλες οι αναφορές που υπάρχουν στο έργο του Σολωμού και ιδίως στον πατριδοκαπηλικό «Ύμνον εις την Ελευθερίαν» στις έννοιες Πατρίδα και Έθνος. Είναι αυτονόητο ότι θα πρέπει πάραυτα ο Ζακύνθιος ποιητής να μην προσφωνείται Εθνικός. Αν δεν γίνεται αλλιώς, να καταχωνιαστεί η «Ιστορία του ελληνικού έθνους» του Παπαρρηγόπουλου, καλό θα είναι να καεί. Οπωσδήποτε όμως θα πρέπει να καεί και, μάλιστα δημοσίως, το φασιστικό μυθιστόρημα της Πηνελόπης Δέλτα «Για την Πατρίδα». Να εξοβελιστούν τα δεκατετράστιχα του Παλαμά «Πατρίδες», εκτός αν τον παμπόνηρο αυτόν γέροντα τον σώσει η κραυγή του Γύφτου του «Γιούχα και πάλι γιούχα των πατρίδων». Η κ. Φραγκουδάκη δεν είναι ούτε μόνη ούτε πρώτη. Έχουν ήδη προηγηθεί δύο άλλοι επίσης πανεπιστημιακοί, οι οποίοι σε βιβλία και άρθρα τους χαρακτηρίζουν φασίστες τον Ελύτη, τον Εγγονόπουλο και τον Εμπειρίκο γιατί μιλούν για πατρίδα και ελληνική γλώσσα και εθνικιστή τον Σεφέρη! Επειδή όμως η λέξη έθνος, αυτή η βόμβα στα θεμέλια του Λαού, υπάρχει, δυστυχώς, στο πρώτο άρθρο του Συντάγματος θα πρέπει, νομίζω, να προβλεφθεί η εξάλειψή του κατά την προσεχή αναθεώρηση του θεμελιώδους Νόμου της Πολιτείας. Εντός σύντομης προθεσμίας πρέπει να αλλάξουν όνομα η ποδοσφαιρική ομάδα «Εθνικός», το «Εθνικό Θέατρο», η εφημερίδα «Έθνος», το «Πατριωτικό Ίδρυμα», το «Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών», το υπουργείο Εθνικής Αμύνης και το υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, η Εθνική Λυρική Σκηνή και για να προληφθούν παγκόσμια δεινά ο «Οργανισμός Ηνωμένων Εθνών»! Αλλά και οι φίλοι μας Γάλλοι, αν πληροφορηθούν την οργή της κ. Φραγκουδάκη, οφείλουν αμέσως να διορθώσουν τον πρώτο στίχο του «Εθνικού» τους Ύμνου, που ένας φανατικός επαναστάτης και φασίστας εθνικιστής συνέθεσε μέσα στα χαρακώματα της Γαλλικής Επανάστασης: «Αλόνζανφαν ντε λα πατρί»! Οι προειδοποιήσεις της κ. Φραγκουδάκη θα πρέπει να φθάσουν και στα αυτιά ορισμένων παρασυρμένων αριστερών και σοσιαλιστών, οι οποίοι συμπαραστέκονται στους Κούρδους και τους Παλαιστίνιους οι οποίοι, θύματα εθνικιστικών φανατισμών, επιμένουν να διεκδικούν μια πατρίδα εν ονόματι της εθνικής τους ιδιαιτερότητας.
Πάντως, η κ. Φραγκουδάκη θα πρέπει με συνεχή τεκμηριωμένα άρθρα να ενημερώσει τους παραπλανημένους Γάλλους, Γερμανούς, Άγγλους, Ιταλούς κ.ά. σοσιαλιστές που κυβερνούν στη χώρα τους πως δεν φθάνει να μην επικαλούνται πατρίδες, έθνη και άλλα ηχηρά παρόμοια, όσο συνεχίζουν να μιλούν και να γράφουν τη γλώσσα τους και να έχουν όνομα. Είναι άκρως επικίνδυνο να είναι κανείς Γάλλος, Γερμανός, Έλληνας, Ισπανός, γιατί και μόνο η εκφώνηση του ονόματος προκαλεί εθνικά ρίγη. Οφείλω, πάντως, να ομολογήσω πως διαπιστώνω και κάποιες αντιφάσεις στα πολιτικώς ορθά άρθρα της κ. Φραγκουδάκη. Ενώ κόπτεται, εν ονόματι του δικαιώματος κάθε λαού να επιλέγει ελεύθερα το όνομά του, να ονομάζονται Μακεδόνες οι Σκοπιανοί και Τούρκοι οι Μουσουλμάνοι της Θράκης, αρνείται στον Γάλλο πρωθυπουργό να ονομάζει έθνος τη χώρα του και πατρίδα την επικράτειά του. Πληροφορούμαι, εξάλλου, πως η κ. Φραγκουδάκη επιδοτείται με 1 δισ. 750 εκατ. δραχ. για να εκπονήσει μαζί με τους συνεργάτες της πρόγραμμα εκμαθήσεως της ελληνικής γλώσσας για τους Μουσουλμάνους της Θράκης. Αυτό που ομοϊδεάτες της κ. Φραγκουδάκη, όταν έγινε για τους σλαβόφωνους της Μακεδονίας, το ονόμαζαν εκστρατεία εξελληνισμού των μειονοτήτων».
Αλλά και σχετικά πρόσφατα ο Μίκης Θεοδωράκης είχε γράψει, αναφερόμενος στις « γνωστές απόψεις Ρεπούση – Λιάκου – Κουλούρη -Άννας Φραγκουδάκη ... Δραγώνα» (http://resaltomag.gr/forum/viewtopic.php?t=4003): «...Όσον αφορά τη χώρα μας, με στόχο το χτύπημα της ελληνικότητας αποβλέπουν στην αποδιοργάνωση της συνοχής του ελληνικού έθνους ξεκινώντας από την παραμόρφωση ιδιαίτερα της σύγχρονης ιστορίας μας -πριν, κατά και μετά την επανάσταση του 1821- και την εξάλειψη του ελληνικού πολιτισμού, παραδοσιακού και σύγχρονου. Ορισμένοι Έλληνες, ουσιαστικοί πράκτορες αυτών των ύποπτων διεθνών οργανώσεων εργάζονται εδώ και πολύ καιρό συστηματικά. Έχουν διεισδύσει μέσα στους πλέον σημαντικούς και ευπαθείς τομείς της κοινωνικής μας ζωής, όπως η Παιδεία, η εξωτερική πολιτική, τα ΜΜΕ, καθώς και στους κομματικούς χώρους έχοντας ήδη κατορθώσει να σταθεροποιήσουν ένα σημαντικό προγεφύρωμα με την οικονομική ενίσχυση των ξένων και στηριζόμενοι στην άγνοια των πολλών και στην αποσιώπηση εκ μέρους των οπορτουνιστών έχουν ήδη προξενήσει μεγάλες βλάβες στην παραδοσιακή συνοχή του λαού μας τουλάχιστον ως προς τις παραδοσιακές του αξίες, που τον έκαναν να είναι αυτός που είναι. Σε πείσμα όλων των δεινών που κατά καιρούς δοκιμάζουν την αντοχή του. Επομένως η καλλιέργεια του πατριωτισμού αποτελεί σήμερα την μοναδική απάντηση, ώστε ο λαός μας να μπορέσει να αποκρούσει ενημερωμένος, ενωμένος και άγρυπνος αυτό το σατανικό σχέδιο ξεσκεπάζοντας και απομονώνοντας τους εχθρούς του, όποιοι και αν είναι και όπου κι αν βρίσκονται. Αρκετά κοιμηθήκαμε έως τώρα. Καιρός να ξυπνήσουμε, να εγερθούμε, να εξεγερθούμε και ενωμένοι να αντιμετωπίσουμε όπως αρμόζει τους μεγάλους κινδύνους που απειλούν την ιστορία, τον πολιτισμό, το ήθος, τις παραδόσεις και τελικά την ακεραιότητά μας. Αθήνα, 21.12.2009».
Οι θεολόγοι της χώρας γνωρίζουν τι συμβαίνει. Καλό είναι να μαθαίνει και ο κόσμος με ποιους έχει να κάνει, να απαντά και να ενεργεί ανάλογα.

Άννα Φραγκουδάκη εναντίον Θεολόγων και υπέρ θρησκειολογικού μαθήματος

Διαβάστε και Aπάντηση στην Άννα Φραγκουδάκη που ζητά μάθημα Θρησκειολογίας

Τον τελευταίο καιρό η Άννα Φραγκουδάκη, συνεργάτης και ομόφρων της Θάλειας Δραγώνα, σε άρθρα της ασχολείται με ζητήματα θεολογικά και εκκλησιαστικά, κάνοντας ατυχείς παρατηρήσεις και σχόλια. Σε σημερινό άρθρο της στα ΝΕΑ (6/11/2010) χαρακτηρίζει τις διαμαρτυρίες Θεολόγων και κληρικών εναντίον της μετατροπής των Θρησκευτικών του Λυκείου σε επιλεγόμενο μάθημα ως «αίτημα συντεχνιακό» και θεωρεί ότι «με κριτήριο τα κλαδικά τους συμφέροντα» αντιδρούν οι Θεολόγοι στα σχέδια για το «νέο Λύκειο». Αμέσως μετά αποφαίνεται ατυχώς ότι «το ελληνικό σχολείο διδάσκει δογματική κατήχηση και αυτό…αντίκειται στις συνταγματικές αρχές για την ελευθερία της συνείδησης». Έτσι ηθελημένα παρερμηνεύει ή παραθεωρεί την επιταγή του Συντάγματος που επιτάσσει την καλλιέργεια της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών. Προτείνει, όπως και στο παρελθόν, μάθημα θρησκειολογίας, υπενθυμίζοντας μάλιστα στην Εκκλησία ότι είναι δικό της έργο η κατήχηση.

Τέλος ηθελημένα η κ. Φραγκουδάκη παρερμηνεύει μέρος του Ψηφίσματος των Θεολόγων της Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδας....
Στο ψήφισμα αναφέρεται ότι εάν τα Θρησκευτικά γίνουν στο λύκειο μάθημα επιλεγόμενο, θα το επιλέγουν «λιγότεροι από το 1/3 των μαθητών». Και η κ. Φραγκουδάκη συμπεραίνει ότι οι Θεολόγοι «θεωρούν ότι δύο στους τρεις μαθητές δεν επιθυμούν να διδάσκονται Θρησκευτικά». Η επιλογή όμως ενός επιλεγόμενου μαθήματος Θρησκευτικών μόνο από το 1/3 των μαθητών δεν θα γίνεται επειδή αυτοί δεν επιθυμούν να διδάσκονται Θρησκευτικά ούτε γιατί το μάθημα τους αφήνει αδιάφορους. Το πρόβλημα βρίσκεται στην ίδια την πρόταση που είδε το φως της δημοσιότητας και προβλέπει την επιλογή των Θρησκευτικών μόνο ως ένα από επτά μαθήματα, μίας μόνο ομάδας επιλεγομένων μαθημάτων. Η σχετική πρόταση αφαιρεί το δικαίωμα επιλογής του μαθήματος από μαθητές που θα επιλέξουν ένα από τα υπόλοιπα έξι μαθήματα της ίδιας ομάδας. Έτσι μαθητές που θα επιλέξουν «Οικονομία» ή κάποια άλλη «κοινωνική επιστήμη» αυτομάτως χάνουν το δικαίωμα επιλογής των Θρησκευτικών. Η πρόταση αποκλείει τους μαθητές από το μάθημα και όχι η άρνηση των μαθητών να επιλέξουν το μάθημα.
Κλείνει δε το άρθρο της η κ. Φραγκουδάκη με μία εντελώς ψευδή αναφορά ότι δήθεν οι θεολόγοι θέλουν να επιβάλλουν την κατήχηση σαν μάθημα και μάλιστα «με ποινή τον κακό βαθμό»! Από πού συνήγαγε αυτό το συμπέρασμα, ιδιαίτερα μάλιστα αναφορικά με την επιθυμία θεολόγων να «τιμωρούν» μαθητές με κακή βαθμολογία;
Είναι σαφές ότι η κ. Φραγκουδάκη τελεί εν συγχύσει. Είναι όμως δικαιολογημένη η σύγχυση αφού η φίλη της Θάλεια Δραγώνα οδηγήθηκε στην παραίτηση εξαιτίας των αντιδράσεων που προκάλεσαν οι προτάσεις της για το «νέο Λύκειο». Εμείς οι Θεολόγοι κατανοούμε το συμπάσχειν μετά των φίλων, αρκεί να μην ξεπερνά κανείς κάθε όριο.
______________________
Το άρθρο των Νέων
Για την ελευθερία της συνείδησης
Γράφει η Αννα Φραγκουδάκη
Η πληροφορία ότι ενδέχεται στο νέο πρόγραμμα σπουδών του λυκείου να προταθεί ως επιλεγόμενο το μάθημα των Θρησκευτικών κινητοποίησε συλλόγους θεολόγων, διδάσκοντες Θεολογικών Σχολών και μέλη του Κλήρου, που αποστέλλουν στην Ιερά Σύνοδο και το υπουργείο Παιδείας διαμαρτυρίες για να εμποδίσουν να γίνει επίσημη πρόταση. Ζητούν παρέμβαση της εκκλησιαστικής ηγεσίας επικαλούμενοι τη σημασία της «θρησκευτικής αγωγής».

#Στις διαμαρτυρίες των συλλόγων θεολόγων διαφαίνεται ένα αίτημα συντεχνιακό, σχετικό με την πιθανή μείωση του αριθμού των μαθητών που θα επιλέγουν το μάθημα, άρα των αναγκών σε διδάσκοντες και των αντίστοιχων θέσεων εργασίας. Μολονότι όλες οι επαγγελματικές ομάδες δίνουν σήμερα επίμονες μάχες απέναντι στις αλλαγές με κριτήριο τα κλαδικά τους συμφέροντα, θα περίμενε κανείς από αυτήν την επαγγελματική κατηγορία στάση περισσότερο χριστιανική.

#Θα έπρεπε να σκεφτούν το πρωτεύον ζήτημα για τη θρησκευτική αγωγή, δηλαδή ότι το ελληνικό σχολείο διδάσκει δογματική κατήχηση και αυτό, όπως έχουν από χρόνια τεκμηριώσει νομικοί και θεολόγοι, αντίκειται στις συνταγματικές αρχές για την ελευθερία της συνείδησης. Εργο του δημόσιου σχολείου είναι να διδάσκει θρησκειολογία και ιστορία των θρησκειών, ενώ η κατήχηση να είναιόπως εξ ορισμού είναι- έργο της Εκκλησίας. Πώς δεν αμφιβάλλουν με βάση τις αρχές του ορθόδοξου χριστιανικού δόγματος για την επιβολή της κατήχησης;

#Επιπλέον, σε διαμαρτυρία του (23/10), ένας σύλλογος θεολόγων από τη Βορειοδυτική Ελλάδα κάνει την πρόβλεψη ότι, εάν τα Θρησκευτικά γίνουν στο λύκειο μάθημα επιλεγόμενο, θα το επιλέγουν «λιγότεροι από το 1/3 των μαθητών». Οι αρμοδιότεροι για μια τέτοια πρόβλεψη θεωρούν ότι δύο στους τρεις μαθητές δεν επιθυμούν να διδάσκονται Θρησκευτικά. Αρα πρέπει να υποχρεώνονται, λένε οι θεολόγοι.

Με ποιο χριστιανικό κριτήριο άραγε;

Οχι μόνο δεν αναρωτιούνται για τα αίτια της άρνησης που οι ίδιοι βλέπουν στους μαθητές, όχι μόνο δεν αμφιβάλλουν ότι η κατήχηση είναι έργο του σχολείου, αλλά προτείνουν στην Ιερά Σύνοδο να πιέσει το υπουργείο ώστε η κατήχηση, ακριβώς επειδή δεν την θέλουν τα παιδιά, να επιβάλλεται και μάλιστα με ποινή τον κακό βαθμό.

Απάντηση Υπουργείου Παιδείας στους Θεολόγους της Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδας για τα Θρησκευτικά στο Λύκειο

Το Ψήφισμα των Θεολόγων Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδος σχετικά με το μάθημα των Θρησκευτικών στο Λύκειο κοινοποιήθηκε και στο Υπουργείο Παιδείας. Σήμερα (1/11/2010) το Υπουργείο απέστειλε απάντηση προς τους Θεολόγους καθηγητές της Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδος την οποία και δημοσιεύουμε.

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ

-----

ΓΡΑΦΕΙΟ ΥΠΟΥΡΓΟΥ

Μαρούσι, 1/11/2010

Αρ. πρωτ. 10937

Προς θεολόγους καθηγητές Ηπείρου,

Κέρκυρας και Λευκάδας

Η Υπουργός σας ευχαριστεί θερμά για το ενδιαφέρον σας, καθώς και τις εποικοδομητικές σας προτάσεις και απόψεις για το Νέο Λύκειο.

Σχετικά με τα ερωτήματά σας, σας παραθέτουμε τις επίσημες δηλώσεις της Υπουργού κ. Άννας Διαμαντοπούλου,....
οι οποίες έγιναν με αφορμή την ερώτηση δημοσιογράφου για τις αλλαγές στο Λύκειο: «καμία συζήτηση δεν έχει νόημα, επί διαρροών επιτροπών, ανωνύμων και φημών. Η συζήτηση για τα μαθήματα του Λυκείου θα ξεκινήσει όταν το Υπουργείο καταθέσει επίσημα το κείμενο διαβούλευσης. Μέχρι τότε, οποιαδήποτε τέτοια συζήτηση είναι και άγονη και δημιουργεί προβλήματα, χωρίς να υπάρχει κανένας λόγος» (Δελτίο Τύπου, 18-10-10).

Με εκτίμηση

Η Διευθύντρια
Ευγενία Λόκανα

Ευάγγελος Πεπές - Κωνσταντίνος Σπαλιώρας, Καινοτόμες δράσεις στο μάθημα των Θρησκευτικών

Στην Ημερίδα Θεολόγων Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδος που πραγματοποιήθηκε στην Ηγουμενίτσα στις 23/10/2010 οι κκ. Ευάγγελος Πεπές και Κωνσταντίνος Σπαλιώρας παρουσίασαν "Καινοτόμες δράσεις στο μάθημα των Θρησκευτικών". Δημοσιεύουμε την παρουσίαση (Powerpoint)της σχετικής εισήγησης.

Δείτε την κάνοντας κλίκ στη δεξιά πλευρά πάνω στο slideboom

Καινοτόμες δράσεις στο μάθημα των θρησκευτικών

View more presentations or Upload your own.

Ιερομόναχοι της Μητροπόλεως Πρεβέζης υπεραμύνονται της Θείας Λειτουργίας στη δημοτική γλώσσα

Στην Ημερίδα των Θεολόγων Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδας που πραγματοποιήθηκε στην Ηγουμενίτσα στις 23/10/2010 ο κ. Αλέξανδρος Αλεξάκης, καθηγητής (εκλεγείς) Βυζαντινής Φιλολογίας στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων ανέπτυξε το θέμα «Ιστορικές προσεγγίσεις στην αντιπαράθεση Νεωτερισμού και Παράδοσης. Μερικές σκέψεις για το παρόν». Μεταξύ άλλων έκανε μνεία της ησυχαστικής έριδας μεταξύ Βαρλαάμ και αγίου Γρηγορίου Παλαμά τονίζοντας ότι ορθοδόξως η λατρεία δεν είναι απλώς μια διανοητική κατανόηση ευχών και ύμνων. Ακολούθησε συζήτηση και ερωτήματα για την εφαρμοζόμενη στην πράξη τέλεση της Θείας Λειτουργίας στη δημοτική γλώσσα στις Μητροπόλεις Πρεβέζης και Δημητριάδος.

Παρόντες στην ημερίδα ιερομόναχοι της Ιεράς Μονής Προφήτου Ηλιού της Μητροπόλεως Πρεβέζης υπεραμύνθηκαν της πρωτοβουλίας του επισκόπου τους για τέλεση της Θείας Λειτουργίας στη δημοτική.....
Ο Αρχιμανδρίτης Βαρνάβας τόνισε ότι η πρωτοβουλία είναι καρπός της ποιμαντικής ανησυχίας και ευαισθησίας του Μητροπολίτου Μελετίου και αναφέρθηκε σε πιστούς νέας και μεγαλύτερης ηλικίας που με ενθουσιασμό αποδέχονται την πρωτοβουλία. Στην εκτενή παρέμβασή του θεώρησε την μετάφραση των λειτουργικών κειμένων ανάγκη με προεκτάσεις σωτηριολογικές επισημαίνοντας ότι δεν μπορούμε να κλείνουμε την πόρτα της σωτηρίας στους πιστούς επιμένοντας στη διατήρηση της αρχαίας γλώσσας των λειτουργικών κειμένων.
Ακολούθησαν πλήθος απαντήσεων. Ο καθηγητής Αλεξάκης τόνισε την ανάγκη μετάφρασης των πατερικών κειμένων όχι όμως και της Θείας Λειτουργίας. Καμία μετάφραση δεν μπορεί να αποδώσει όλο το βάθος των πρωτότυπων κειμένων, είπε. Και έφερε ως παράδειγμα τη μετάφραση του νομικού κώδικα στην οποία λίγες προτάσεις του πρωτότυπου κειμένου για να αποδοθούν στη δημοτική χρειάστηκε να γραφούν πολλές παράγραφοι.
Ο Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων Τριαντάφυλλος Σιούλης επεσήμανε το φόβο και δογματικών λαθών που μπορεί να υπάρξουν σε πρόχειρες μεταφράσεις των λειτουργικών κειμένων.
Τέλος ο καθηγητής της Θεολογικής Σχολής Ηρακλής Ρεράκης αντέκρουσε τη θέση του π. Βαρνάβα τονίζοντας πως είναι τουλάχιστον υπερβολικό και άτοπο να θεωρούμε πως η τέλεση της Θείας Λειτουργίας του Χρυσοστόμου στην πρωτότυπη γλώσσα κλείνει την πόρτα της σωτηρίας, τη στιγμή που με αυτή τη Λειτουργία αγίασαν πλήθη πιστών ανά τους αιώνες.
Ιερείς εξάλλου γειτονικών στην Πρέβεζα Μητροπόλεων αναφέρθηκαν στην αρνητική εντύπωση που προκαλεί στους πιστούς των ενοριών τους η τέλεση των ακολουθιών στη δημοτική όταν παραβρίσκονται σε ναούς της μητροπόλεως Πρεβέζης για την τέλεση μνημοσύνων, γάμων και άλλων μυστηρίων.
Από τη συζήτηση φάνηκε πως οι Ιερομόναχοι της Μητροπόλεως Πρεβέζης όχι μόνο στηρίζουν τη «λειτουργική αναγέννηση» αλλά θα επιμείνουν σε αυτήν παρά το πλήθος των ενστάσεων που διατυπώθηκαν.
Κλείνουμε το ρεπορτάζ αυτό μεταφέροντας εύστοχη αναφορά του καθηγητή Αλεξάκη σε απόσπασμα βίου αγίου που δείχνει την αξία του πρωτότυπου κειμένου του οποίου η τέχνη είναι ανυπέρβλητη και δεν μπορεί να αποδοθεί στη δημοτική. Το απόσπασμα αναφέρεται στην προσχώρηση κάποιου σε ομάδες μάγων μετά την εγκατάλειψη της αληθινής πίστης στο Χριστό. Ενώ στις πρώτες προτάσεις υπάρχει παρήχηση του ΧΡ αμέσως μετά τη λέξη «απαρνησάμενος» το ΧΡ αντικαθίσταται από παρήχηση του ΡΧ, αποτέλεσμα της σύγχυσης και του δαιμονικού αντιχριστιανισμού. Διαβάστε το απόσπασμα:
«Ο δε δείλαιος παραχρήμα τον Χριστόν απαρνησάμενος, κατέρχεται της στήλης μετά σπουδής πολλής, προσέρχεται δε και προσπίπτει και συντάσσεται τω διαβόλω».

Τριαντάφυλλος Σιούλης, Παράδοση και Ανανέωση στο Μάθημα των Θρησκευτικών

Εισήγηση στην Ημερίδα Θεολόγων Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδας (23/10/2010) με γενικό θέμα "Ο Θεολόγος του σήμερα μεταξύ Παράδοσης και Ανανέωσης".

Παράδοση και Ανανέωση στο Μάθημα των Θρησκευτικών

Γράφει ο κ. Τριαντάφυλλος Σιούλης,

Σχολικός Σύμβουλος Θεολόγων Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδας

Οι προβληματισμοί και οι αντιπαραθέσεις γύρω από θέματα Παράδοσης και Ανανέωσης στην ελληνική κοινωνία δεν είναι κάτι το καινούργιο, κάτι που μας απασχολεί για παράδειγμα μόνο κατά τα τελευταία χρόνια με την «σύγκρουση» ευρωπαϊστών ή ευρωσκεπτικιστών. Αρκεί να ανατρέξει κανείς σε ανάλογες περιπτώσεις στην ιστορία, για παράδειγμα στην αντιπαράθεση ενωτικών – ανθενωτικών και ησυχαστών – αντιησυχαστών στο Βυζάντιο αλλά και κολλυβάδων – διαφωτισμού στην περίοδο της τουρκοκρατίας. Μέσα σ’ αυτό το πλέγμα των ιστορικών αντιπαραθέσεων θα τοποθετήσουμε και το μάθημα των Θρησκευτικών, το οποίο άπτεται μιας ευρύτερης συζήτησης που γίνεται σήμερα για θέματα Παράδοσης και Ανανέωσης στην ελληνική κοινωνική, θεολογική και εκκλησιαστική πραγματικότητα.....
Θα προβληματιστούμε όσον αφορά στο περιεχόμενό του και τον χαρακτήρα του, στον τρόπο διδασκαλίας του και στην σχέση του θεολόγου με αυτό και τη σχολική πραγματικότητα. Η εισήγησή μας θα κινηθεί πάνω σ’ αυτούς τους τρεις άξονες.
1. Το περιεχόμενο του ΜτΘ

Αλήθεια, ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο του μαθήματος των θρησκευτικών; Ποιες πρέπει να είναι οι προϋποθέσεις που θα καθορίσουν το περιεχόμενό του, ποιές αναγκαιότητες πρέπει να εξυπηρετεί και ποια πρέπει να είναι η προοπτική του σήμερα; Και ποια στάση θα κρατήσει ο θεολόγος;
Η πολιτεία συγκροτεί επιτροπές, στηριζόμενη στις επιστημονικές Ενώσεις των διαφόρων κλάδων – ειδικοτήτων και στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, με σκοπό να συνταχθούν τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για κάθε μάθημα, τα οποία πρέπει να προσδιορίζουν και το περιεχόμενό τους με βάση τις επιταγές του Συντάγματος και των νόμων του κράτους και τους στόχους που αυτά θέτουν. Στην ουσία δηλαδή πρέπει να ακολουθείται και να υιοθετείται η βούληση του συνταγματικού νομοθέτη που είναι ο ίδιος ο λαός, ο οποίος έχει κάθε δικαίωμα να ορίζει ποια Παιδεία θέλει για τα παιδιά του, τους μαθητές, δηλαδή τους μελλοντικούς πολίτες. Στο σημείο αυτό, επαναλαμβάνω, είναι κομβικός ο ρόλος των επιτροπών που συγκροτούνται με ευθύνη της εκλεγμένης κυβέρνησης για τον προσανατολισμό που θα δώσει στην Παιδεία της και στις οποίες θα πρέπει σε κάθε περίπτωση να συμμετέχουν οι επιστημονικές Ενώσεις των διαφόρων ειδικοτήτων.
Από την μέχρι τώρα εμπειρία μας έχουμε να παρατηρήσουμε πως κάθε εκλεγμένη κυβέρνηση θέλει να ελέγχει τη διαδικασία αυτή, η οποία έχει μπει στην διελκυστίνδα των κομματικών σχηματισμών, έχει ιδεολογικοποιηθεί, με αποτέλεσμα κάθε τόσο να έχουμε αντιπαραθέσεις, ενίοτε σφοδρές, γύρω από το πολύ σπουδαίο αυτό θέμα. Όταν λέμε πως όλα είναι «θέμα παιδείας», όταν προβάλλουμε, άλλος το «έξυπνο σχολείο», άλλος το «νέο σχολείο» ευαγγελιζόμενοι θεαματικές αλλαγές με σκοπό να βελτιώσουμε την όντως τραγική κατάσταση που βιώνουμε για παράδειγμα στα Λύκεια της χώρας, στηριζόμενοι σε μοντέλα ξένα προς την ελληνική πραγματικότητα, τότε λειτουργούμε επικινδύνως ή όπως έχει από πολλούς επισημανθεί, οδηγούμε την παιδεία μας σε επικίνδυνα μονοπάτια. Η υποβάθμιση μαθημάτων που έχουν να κάνουν με θέματα αυτογνωσίας και εθνικού αυτοπροσδιορισμού ή μαθημάτων που έχουν να κάνουν με την ανθρωπιστική παιδεία και τα οποία στοχεύουν, πέρα από την προσφορά γνώσεων, να διαπλάσουν χαρακτήρες και να δώσουν εφόδια κατάλληλα για στήριξη, απαντήσεις και διεξόδους στους μαθητές, μέσα σε ένα ραγδαία μεταβαλλόμενο κόσμο που ζουν με ποικίλα και πολύπλοκα προβλήματα, θα έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία σύγχυσης και θα τους κάνει πολίτες με μονόπλευρη μόρφωση και απόκτηση δεξιοτήτων κατάλληλους για την αγορά εργασίας, εύκολα διαχειρίσιμους, χωρίς κοινωνικές ευαισθησίες. Το περιεχόμενο των σπουδών πρέπει να δίνει ουσιαστική απάντηση στο καίριο ερώτημα: τι πολίτες θέλω για τη χώρα αυτή;
Και φτάνουμε στην ουσία του θέματος όσον αφορά στο περιεχόμενο του μαθήματος και την απάντηση που πρέπει να δώσουμε. Τι κομίζει αυτή η χώρα ως πρόταση ζωής διαχρονικά που να ερμηνεύει τον πολιτισμό της να απαντά σε θέματα ουσιώδη του κοινωνικού, πολιτικού, προσωπικού γίγνεσθαι; Ποιο μοντέλο παιδείας είναι κατάλληλο με ποιον προσανατολισμό και με ποιο περιεχόμενο στα προγράμματα σπουδών προς την κατεύθυνση αυτή; Φρονώ πως το μάθημα των θρησκευτικών, ως προς το περιεχόμενο πρέπει να ανταποκρίνεται σε όλα τα παραπάνω. Δεν πρέπει να απομακρύνεται από γεγονότα και καταστάσεις που έχουν χρωματίσει αυτόν τον τόπο, τον έχουν χαράξει, τον έχουν χαρακτηρίσει διαχρονικά, του έχουν δώσει λύσεις και διεξόδους. Τελικά ένα σύγχρονο μάθημα θρησκευτικών δεν μπορεί και δεν επιτρέπεται να υποβαθμίζει ή να απαξιώνει την Παράδοση του με την οποία πορεύτηκε, επιτυχώς πανθομολογουμένως, ανά τους αιώνες. Διαφορετικά είναι σαν να κόβουμε το κλαδί του δένδρου πάνω στο οποίο καθόμαστε. Πιστεύω λοιπόν πως πρέπει να παραμείνει ο ομολογιακός χαρακτήρας του μαθήματος των θρησκευτικών. Και για να μη παίζουμε με τις λέξεις, εννοώ χαρακτήρας χρωματισμένος με την κουλτούρα αυτού του τόπου όπως προανέφερα που να μη κινδυνεύει να διολισθήσει στην ρηχή, αποστεωμένη και επιφανειακή παρουσίαση ενός Ορθόδοξου χριστιανικού πολιτισμού αλλά να διατηρεί τον θεολογικό – παιδαγωγικό και ηθοπλαστικό του ρόλο, που να δίνει στήριγμα, όραμα, ελπίδα και απαντήσεις σε υπαρξιακά θέματα. Στην Ελλάδα ζούμε δεν ζούμε στη Γαλλία, στη Γερμανία, στην Αγγλία ή την Αμερική. Παράλληλα όμως δεν μπορεί ένα μάθημα θρησκευτικών σήμερα να μην πληροφορεί τους μαθητές επαρκώς και για το θρησκευτικό φαινόμενο σε παγκόσμιο επίπεδο, δίνοντας τις αναγκαίες προεκτάσεις, ώστε να μπορούν να ερμηνεύουν συμπεριφορές, πράγματα και καταστάσεις, πολιτικές, κοινωνικές κ.λπ.

2. Ο τρόπος διδασκαλίας του ΜτΘ

Αναρωτιόμαστε πολλές φορές ποια είναι η καλύτερη μέθοδος διδασκαλίας. Διδασκαλία δασκαλοκεντρική, ομαδοσυνεργατική, με φύλλα εργασίας ή με τη χρήση πολυμέσων και διαδραστικούς πίνακες κ.λπ.; Ιδιαίτερα σήμερα που γίνεται πολύς λόγος για τις νέες τεχνολογίες, δεν μπορεί ο δάσκαλος να μη γνωρίζει τη χρήση αυτών των μέσων. Η πολιτεία οφείλει να τους προετοιμάσει κατάλληλα. Προσοχή όμως συνάδελφοι. Αυτά είναι εργαλεία που θα διευκολύνουν το έργο μας και δεν πρέπει να αποτελέσει η χρήση τους αυτοσκοπό εις βάρος του περιεχομένου του μαθήματος.
Από την άλλη πιστεύω πως ο δάσκαλος, πρέπει πρωτίστως, όταν πάει να διδάξει, να έχει φροντίσει να δώσει απάντηση στα εξής ερωτήματα: Τι έχω να διδάξω; Ποιους έχω απέναντί μου; Τι μπορούν να μάθουν; Απαντώντας στα ερωτήματα αυτά θα καταλάβει και ποια μέθοδος διδασκαλίας είναι η καταλληλότερη για κάθε περίπτωση. Πρέπει ο δάσκαλος να είναι προσαρμοστικός, να είναι εφευρετικός και να καινοτομεί, να ανοίγει δρόμους και να έχει ποικιλία στη διδακτική μεθοδολογία. Μπορεί να είναι άλλες φορές δασκαλοκεντρικός, άλλες να δουλεύει ομαδοσυνεργατικά ή με φύλλα εργασίας και να προσεγγίζει διαθεματικά το μάθημα, άλλες να αξιοποιεί τις νέες τεχνολογίες, ιδιαίτερα σήμερα που ο μαθητής είναι εξοικειωμένος με τα σύγχρονα μέσα επικοινωνίας.
Στο δύσκολο έργο μας πρέπει να έχουμε υπόψη μας πως τα παιδιά δεν αποτελούν πρόβλημα, αλλοίμονο αν δεν το κατανοούμε αυτό, αντίθετα έχουν χίλια προβλήματα. Και αν εμείς δεν τους δείξουμε ενδιαφέρον και δεν τους δώσουμε εφόδια να στηριχθούν στα πόδια τους θα βρεθούν κάποιοι άλλοι να το κάνουν αυτό. Στόχο μας πρέπει να έχουμε το πώς θα τα εμπνεύσουμε, θα τους δώσουμε όραμα, ελπίδα, θα τους ανοίξουμε δρόμους. Και αυτό μόνο εμπνευσμένοι δάσκαλοι μπορούν να το πετύχουν οι οποίοι θα έχουν συναίσθηση της αποστολής τους, του λειτουργήματός τους, οι οποίοι θα αγαπούν αυτό που κάνουν και κυρίως θα αγαπούν τα παιδιά. Ας αφήσουμε έξω από την τάξη συνάδελφοι τη μιζέρια της καθημερινότητας στην οποία μας οδηγούν οι καταστάσεις και ας μην επιτρέψουμε στα παιδιά μας να συμβιβασθούν με τέτοιου είδους λογικές. Ας τους δείξουμε τον δρόμο, τον τρόπο να αντισταθούν και ας τους δώσουμε τα κατάλληλα εφόδια. Τα εφόδια είναι πλουσιότατα στην παράδοσή μας, από την αρχαιότητα και το βυζάντιο μέχρι και τη νεώτερη πορεία του τόπου μας. Φτάνει να τα αξιοποιήσουμε κατάλληλα και να τα προσαρμόσουμε στην εποχή μας. Οι αρετές και οι κακίες δεν άλλαξαν διαχρονικά: αγάπη, δικαιοσύνη, ελευθερία - μίσος, αδικία, υποδούλωση έχουν το ίδιο εννοιολογικό περιεχόμενο. Ο τρόπος εκδήλωσής τους έχει αλλάξει προσαρμοζόμενος στην εποχή μας. Αντίστοιχη πρέπει να είναι και η αντιμετώπισή τους, όπως διαχρονικά έχει αποδειχτεί. Η ιστορία μας διδάσκει και το απόθεμα της Παράδοσής μας είναι πλουσιότατο σε εμπειρίες και σε υλικό. Τα Πατερικά κείμενα εδώ έχουν να μας δώσουν πολλές διεξόδους και τρόπους για να αντιμετωπίσουμε τα ίδια πνευματικά θέματα. Αρκεί να μεταφέρουμε το πνεύμα τους στο σημερινή πραγματικότητα βάζοντας στο μάθημά μας κατάλληλους στόχους γνωσιολογικούς, συναισθηματικούς, ψυχοκινητικούς με σκοπό να μεταφέρουν τη γνώση που θα αποκτήσουν στην προσωπική τους ζωή μέσα από την εμπειρία, ώστε να αγωνιστούν με ελπίδα για ένα καλύτερο μέλλον.
Από την άλλη καλό είναι να αποφεύγουμε τους ακροβατισμούς και τις άκριτες καινοτομίες στην τάξη. Ο καλός δάσκαλος μαθαίνει να πατάει στα πόδια του, ενημερώνεται, προετοιμάζεται κατάλληλα και κυρίως, όπως προανέφερα, αγαπά τους μαθητές με αγάπη ανιδιοτελή, θυσιαστική. Δείχνει το δρόμο, πείθοντας με τον τρόπο του τους μαθητές του για την ειλικρίνεια των προθέσεών του, κοιτάζοντάς τους στα μάτια. Τα παιδιά έχουν φιλότιμο και αισθάνονται αυτή την ειλικρίνεια. Και να είστε βέβαιοι πως αργά ή γρήγορα θα ανταποκριθούν.

3. Η στάση του διδάσκοντος το ΜτΘ στο σχολείο

Από τη στάση του θεολόγου στο μάθημα αλλά και στο σχολείο γενικότερα, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό, μη γελιόμαστε συνάδελφοι, αν θα έχει και το κύρος που του αρμόζει. Αν θα προσέξουν και θα σεβαστούν οι μαθητές το μάθημα, έχοντας πεισθεί για την αναγκαιότητα ύπαρξής του στο πρόγραμμα μαθημάτων του σχολείου και τη χρησιμότητα του στην ζωή τους, αλλά και οι συνάδελφοι και γενικά η σχολική κοινωνία (γονείς, μαθητές, καθηγητές). Και από εδώ αρχίζουν οι προβληματισμοί: να καινοτομήσω; να δείξω πως είμαι «σύγχρονος» και «ανοικτός» με το φόβο μη με χαρακτηρίσουν οι μαθητές και οι συνάδελφοι «παραδοσιακό», «οπισθοδρομικό», «παραδοσιολάτρη» κ.λπ.; Ή αντίθετα να μείνω «σφιχτός», κλεισμένος στον εαυτό μου, «παραδοσιακός», αντιμετωπίζοντας με τον τρόπο αυτό φοβικά την πραγματικότητα; Όμως προσοχή συνάδελφοι. Ο θεολόγος στο σχολείο είναι σαν το κάρβουνο: αν είναι αναμμένο, καίει, ζεσταίνει τις ψυχές και τις καρδιές των μαθητών – μήπως εκεί δεν πρέπει να στοχεύουμε; - αν είναι σβησμένο, μουτζουρώνει, απομακρύνει τους γύρω, χάνει τους μαθητές του.
Από την άλλη, αισθανόμαστε πολλές φορές πως είμαστε μόνοι στον αγώνα μας αυτό, στην προσπάθειά μας να πείσουμε για την αναγκαιότητα ύπαρξης του μαθήματός μας και ημών των ιδίων στην σχολική καθημερινότητα και πραγματικότητα, χωρίς στήριξη καμία από πουθενά.
Έχουμε απέναντι μια Πολιτεία που με εγκυκλίους (παράδειγμα για τις απαλλαγές από το ΜτΘ παλαιότερα) και νόμους (παράδειγμα τις προτάσεις για το νέο Λύκειο σήμερα) υποβαθμίζει στην ουσία το μάθημα των θρησκευτικών, αποδυναμώνοντας με τον τρόπο αυτό το έργο μας στην τάξη και την παρουσία μας στην σχολική καθημερινότητα. Αλλά και μια ποιμένουσα Εκκλησία που πολλές φορές με τη στάση της και τις συμπεριφορές της, χωρίς να παραβλέπουμε και τον καλό της αγώνα αλλά και την καλή της αγωνία να λύσει σύγχρονα προβλήματα, υιοθετεί, άκριτα σε ορισμένες περιπτώσεις και χωρίς προετοιμασία, καινοτομίες ή νεωτερισμούς, με σκοπό κατά την γνώμη μου, να καλύψει ποιμαντικές αδυναμίες και δυσκολίες που μπορεί να οφείλονται σε πολλούς και διάφορους λόγους. Το γεγονός αυτό μας προσθέτει ακόμη μια δυσκολία, υποχρεώνοντάς μας ή και αναγκάζοντάς μας πολλές φορές, εκ των πραγμάτων, να απολογούμαστε για αστοχίες ή διαφορετικές αντιλήψεις, λες και είναι αυτός ο ρόλος μας.
Όταν έτσι έχουν τα πράγματα θα πρέπει να είμαστε προσεκτικοί και να μη οδηγούμαστε, αψυχολόγητα, σε στάσεις και συμπεριφορές που δεν διακρίνονται από σοβαρότητα. Να συνειδητοποιούμε το πρόβλημα και τη θέση μας μέσα σ’ όλη αυτή την κατάσταση, προσπαθώντας να πείσουμε τον εαυτό μας για τον ρόλο μας στη σχολική πραγματικότητα και να διαμορφώνουμε στάση ζωής τέτοια που να μας οδηγεί σε υπέρβαση του προβλήματος. Δεν πρέπει να τα παρατάμε και κυρίως να μην αφηνόμαστε να γίνουμε μέρος του προβλήματος είτε με την άκριτη επιείκειά μας είτε ακόμη χειρότερα με την αυστηρότητά μας. Και στις δύο περιπτώσεις συνάδελφοι, στην ουσία θα κρύβουμε την αδυναμία μας, μη πω, ακόμη χειρότερα, την ανεπάρκειά μας.
Όμως έτσι είναι οι θεολόγοι σήμερα; Από την εμπειρία μου έχω να πω πως στην συντριπτική τους πλειοψηφία οι θεολόγοι στην σχολική πραγματικότητα κάνουν τεράστιο αγώνα και καταβάλουν υπεράνθρωπες προσπάθειες να στηρίξουν κυρίως τους μαθητές. Είμαι σε θέση να πω πως το κύριο μέλημά τους είναι ο μαθητής που πελαγοδρομεί σήμερα σε δρόμους και καταστάσεις με πολύπλευρα προβλήματα. Τον μαθητή που κινείται ανάμεσα σε χίλιους άλλους «δασκάλους» που προσπαθούν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο να τον παρασύρουν σε επικίνδυνους παράδεισους. Τον μαθητή που αγωνιά για το αύριο και προσπαθεί να ισορροπήσει στην ζωή του. Όταν η πολυεπίπεδη και πολύπλευρη προσπάθεια και ο τεράστιος αγώνας που κάνουν καθημερινά οι μαθητές συναντάται με την ευαισθησία των συναδέλφων το παράδειγμά τους και την αγωνία τους να προσφέρουν πέρα από γνώσεις, στήριξη, έμπνευση, προσανατολισμό, όραμα και ελπίδα, τότε ο δάσκαλός αυτός έχει πετύχει το στόχο του, έχει βρει το ρόλο του. Και ένα σύστημα παιδείας που θα πετυχαίνει αυτά αξίζει να το προβάλλουμε, να αγωνιστούμε να το εφαρμόσουμε και παντοιοτρόπως να το στηρίξουμε.

Ιωάννης Κορακιανίτης, Ο Θεολόγος του σήμερα μπροστά στις προκλήσεις των καιρών

Εισήγηση στην Ημερίδα Θεολόγων Ηπείρου, Κέρκυρας και Λευκάδας (23/10/2010) με γενικό θέμα "Ο Θεολόγος του σήμερα μεταξύ Παράδοσης και Ανανέωσης".
Ιωάννης Κορακιανίτης_Ο Θεολόγος του σήμερα