Ψηφιακή Παιδεία

γράφει η Ελένη Μπακάλμπαση, εκπαιδευτικός

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σχεδόν 30 χρόνια έχουν περάσει από τότε που ερευνητές των ΗΠΑ έθεσαν το ερώτημα: «Γιατί οι γυναίκες να διδάσκουν και οι άνδρες να διοικούν;” (Strober & Tyack, 1980). Εκείνη την εποχή υπήρχε μικρή έρευνα για τα ζητήματα της σχολικής ηγεσίας και της διοίκησης. Ακόμα λιγότερη η προσοχή σε ζητήματα ισότητας των φύλων. Οι καιροί έχουν αλλάξει. Οι σχολικές απαιτήσεις έχουν δραματικά αλλάξει ακολουθώντας τις αλλαγές της κοινωνίας του πρόσφατου νεωτερισμού. Νέοι ρόλοι, ικανότητες και προσόντα απαιτούνται από τον εκπαιδευτικό σε όλες τις βαθμίδες για τα οποία δεν έχει αρχικά εκπαιδευτεί και νέα μοντέλα εκπαίδευσης του θα έπρεπε να υπάρξουν. Υπάρχει επίσης και μια ποικιλία θεμάτων τα οποία πρέπει να λάβουμε υπόψη και που σχετίζονται με τις προοπτικές των νέων προκλήσεων στην εκπαίδευση. Ένα από αυτά είναι η ισότητα των φύλων (Anastasaki, 2009).
Η εκπαίδευση αποτελεί ένα παραδοσιακά γυναικείο επάγγελμα στην Ευρώπη και στο Δυτικό κόσμο (Lim, 2000: Mehra & Gammage, 1999). Όμως το ποσοστό των γυναικών που ακολουθούν ή κατέχουν ηγετικές θέσεις είναι εξαιρετικά χαμηλό και επίσης παρουσιάζει μια πτώση στα υψηλά επίπεδα της εκπαίδευσης ( Σαΐτη, 2000: Aladejana et al., 2005 :Strachan, et al., 2007: Anastasaki, 2009).
Είναι πράγματι εντυπωσιακό το γεγονός ότι παρά τις σημαντικές μεταβολές της θέσης των γυναικών στην απασχόληση στην Ελλάδα, διαπιστώνεται ότι είναι πολύ μικρή η συμμετοχή τους στα κέντρα λήψης αποφάσεων και γενικά στις υψηλές βαθμίδες της επαγγελματικής ιεραρχίας –ιδιαίτερα στους χώρους της εκπαίδευσης, της επιστήμης και της έρευνας. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι ελάχιστα αναρωτιούνται οι άνθρωποι στην Ελλάδα, γιατί ενώ οι γυναίκες αποτελούν την πλειοψηφία στην εκπαίδευση, αυτό δεν αντανακλάται στο επίπεδο της διοίκησης παρά τα όσα νομοθετήματα έχουν θεσπιστεί σχετικά με το ζήτημα της ισότιμης αντιμετώπισης των δύο φύλων. Ιδιαίτερα παράδοξο θα έπρεπε να θεωρείται το φαινόμενο αυτό στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αφού η μεγαλύτερη «καταλληλότητα» των γυναικών για τη διδασκαλία στα δημοτικά σχολεία αποτελεί μια τόσο παγιωμένη κοινωνική παραδοχή, ώστε να επηρεάζει αποφασιστικά τις απόψεις για τη «φύση» του επαγγέλματος (Αργυροπούλου , 2006).

Τι δείχνουν οι στατιστικές των τελευταίων ετών

Η παρουσία της εκπαιδευτικού σύμφωνα με τα στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας είναι πολύ μεγάλη σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Σήμερα η γυναίκα εκπαιδευτικός συμμετέχει ισότιμα και μπορεί να κατακτήσει υψηλότερες θέσεις, αρκεί να το θελήσει. Παρατηρείται, όμως, το φαινόμενο ότι, ενώ οι γυναίκες ως διδακτικό προσωπικό υπερισχύουν, υστερούν στην κατάληψη θέσεων στη διοίκηση, όπου τα υπηρεσιακά συμβούλια είναι ανδροκρατούμενα. Δηλαδή, οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν, έτσι διαιωνίζονται παλιά στερεότυπα. Μελετώντας τα στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας το 2006, παρατηρούμε ότι ο αριθμός των υποψηφίων γυναικών είναι πολύ μικρός σε σχέση με τον αντίστοιχο των ανδρών και η διάκριση αυτή σε βάρος των γυναικών γίνεται ακόμη μεγαλύτερη, αν λάβουμε υπόψη ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί αποτελούν την πλειονότητα των διδασκόντων. Είναι άξιο παρατήρησης ότι στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δεν έχουμε καμία γυναίκα Προϊσταμένη Διεύθυνσης και μόνο δύο είναι Προϊστάμενες Γραφείου (1,4%). Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση υπάρχουν μόνον δύο γυναίκες Προϊστάμενες Διεύθυνσης (3,5%) και οκτώ (8) Προϊστάμενες Γραφείου, δηλαδή ποσοστό 5,8%. Κάτι ανάλογο (ανδροκρατία) παρατηρείται και στο θεσμό του Σχολικού Συμβούλου, αν και καθιερώθηκε (Ν. 1304/84) ως θεσμός που αποβλέπει στην εξάλειψη των διακρίσεων και της ανισότητας. Στην Ανώτατη Εκπαίδευση οι γυναίκες αποτελούν το 37,6% του διδακτικού προσωπικού των Τ.Ε.Ι. και το 28,5% των Α.Ε.Ι., ποσοστό που μειώνεται δραματικά όταν ανεβαίνουμε την κλίμακα της ιεραρχίας. Όσον αφορά τις μεταπτυχιακές σπουδές η γυναίκα υστερεί, καθώς παρακολούθησαν μεταπτυχιακές σπουδές άνδρες σε ποσοστό 43,3% και γυναίκες σε ποσοστό 36,4%. Το 66,1% των ανδρών απέκτησαν μεταπτυχιακό δίπλωμα, το αντίστοιχο ποσοστό των γυναικών είναι 59,6%. Η ακαδημαϊκή σταδιοδρομία των γυναικών έχει αργή εξέλιξη σε έναν επαγγελματικό χώρο που ήταν ανδροκρατούμενος και που δεν υπάρχει η απαιτούμενη κοινωνική μέριμνα για τα παιδιά, καθώς ο χρόνος απασχόλησης της γυναίκας για τη φροντίδα της οικογένειας λειτουργεί αρνητικά στον επαγγελματικό της τομέα (μεταπτυχιακά, έρευνες, αρθρογραφία) (Αργυροπούλου, 2006).
Στην εργασία της η Anastasaki, A.(2009), παραθέτει στοιχεία του ΥΠΕΠΘ για το σχολικό έτος 2006-2007, στα οποία φαίνεται πως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση οι γυναίκες αντιπροσώπευαν το 21% της εκπαιδευτικής ηγεσίας και οι άντρες το 79%. Κάτι ανάλογο ισχύει και στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (74% οι άντρες και 26% οι γυναίκες). Στην ίδια εργασία, φαίνεται πως συνολικά η αντιπροσώπευση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση για το σχολικό έτος 2007-2008 , είναι μόλις 9,2% σε αντίθεση με τους άντρες που καλύπτουν το 90,8% των θέσεων.
Τον Ιανουάριο του 2010 διορίστηκαν 13 Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης από τους οποίους μόνο οι 4 ήταν γυναίκες, δηλ. σε ποσοστό 31%, καλύτερα βέβαια από το 2004 όταν τοποθετήθηκε μία γυναίκα και 12 άντρες ως Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης. Την ίδια χρονιά δηλ. το 2010, ορίστηκαν οι νέοι προϊστάμενοι στα Τμήματα Επιστημονικής Εκπαιδευτικής Καθοδήγησης τόσο στην Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση των Περιφερειακών Διευθύνσεων Εκπαίδευσης και οι γυναίκες Σχολικοί Σύμβουλοι στην Α/θμια αποτελούν το 31% (4/13), ενώ στη Β/θμια μόλις το 15% (2/13) (στοιχεία ΥΠ. Παιδείας ,δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων, 2010). Τα αποτελέσματα επιλογής στελεχών της εκπαίδευσης 2011 , τόσο διευθυντών όσο και σχολικών συμβούλων , που πρόκειται να ανακοινωθούν σε μικρό χρονικό διάστημα, θα επιβεβαιώσουν ή όχι τα παραπάνω στοιχεία.
Στη Νέα Ζηλανδία , οι γυναίκες υπό-αντιπροσωπεύονται σε υψηλές θέσεις στα δημόσια σχολεία και στα πανεπιστήμια. Το 2005, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση το 43,5% των διευθυντών ήταν γυναίκες, ενώ οι γυναίκες αποτελούσαν πάνω από το 80% του εκπαιδευτικού δυναμικού της Πρωτοβάθμιας. Στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, οι γυναίκες διευθύντριες αντιπροσώπευαν το 28,8% του συνολικού αριθμού των διευθυντών, ενώ οι γυναίκες αποτελούσαν το 56% του συνολικού εκπαιδευτικού δυναμικού της Δευτεροβάθμιας. Η αναλογία των εκπαιδευτικών βάσει γένους οι οποίοι είναι διευθυντές, είναι 3% γυναίκες και 11% άνδρες. Αυτό σημαίνει πως αν είσαι άνδρας, έχεις τέσσερεις φορές παραπάνω πιθανότητες να γίνεις διευθυντής από μια γυναίκα (Υπουργείο Παιδείας Νέας Ζηλανδίας, 2006- αναφορά στη μελέτη των Strachan, et al., 2007).
Ωστόσο, τα ευρήματα της έρευνας στη Νιγηρία κατέδειξαν πως το 76.5% των διευθυντών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και το 68,7 % των υποδιευθυντών είναι γυναίκες. Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, τα ποσοστά μειώνονται και έτσι το 45,5% των διευθυντών και το 48,6% των υποδιευθυντών είναι γυναίκες ( Aladejana et al., 2005). Έρευνες έχουν δείξει πως και στις αναπτυσσόμενες χώρες υπάρχουν κάποιες φεμινιστικές τάσεις στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. (Oplatka ,2006). Έτσι, οι γυναίκες στην Κορέα κατέχουν το 14% των θέσεων στη σχολική ηγεσία (Kim and Kim, 2005), το 13% των διευθυντικών θέσεων στην Κίνα (Su et al. 2000), τo 50% στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια σχολική ηγεσία στην Trinidad and Tobago (Morris, 1999), και την πλειοψηφία σε διοικητικούς ρόλους στη Σιγκαπούρη ( Morriss et al., 1999). Ακόμα και στις μουσουλμανικές χώρες όπως η Τουρκία (Celikten, 2005), και το Πακιστάν (Kirk, 2004), υπάρχουν αναφορές ύπαρξης γυναικών σε εκπαιδευτικές ηγετικές θέσεις παρόλο που στο Πακιστάν, η εξουσία βρίσκεται στα χέρια των σχολικών επιτροπών, οι οποίες ανδροκρατούνται.
Συμπερασματικά, θα λέγαμε πως η υπό-εκπροσώπηση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις στην εκπαίδευση αποτελεί ένα παγκόσμιο φαινόμενο και προφανώς θα υπάρχουν κάποιοι κοινοί λόγοι οι οποίοι θα ερευνηθούν παρακάτω.

Τι εμποδίζει τις γυναίκες να ανελιχθούν σε υψηλές θέσεις

Διάφορες έρευνες έχουν δείξει ότι η χαμηλή συμμετοχή των γυναικών στην εκδήλωση ενδιαφέροντος για κατάληψη θέσεων ηγεσίας στην εκπαίδευση, έχει να κάνει και με το γεγονός ότι οι γυναίκες έχουν λιγότερη διάθεση να διεκδικήσουν ηγετικές θέσεις στη διοίκηση γιατί φοβούνται το πιθανό άγχος της σύγκρουσης οικογενειακών και επαγγελματικών πόλων, που μπορεί να επιφέρει μια τέτοια κίνηση (Al Khalifa 1992 σελ. 96: Σαΐτη, 2000: Kyriakoussis & Saiti, 2006). Τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι γυναίκες στην Ελλάδα αναφορικά με τη συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική ηγεσία, όπως αυτά αναφέρονται στην βιβλιογραφία αλλά επιβεβαιώθηκαν και στην έρευνα των Kaparou & Busha, (2007) , ταξινομούνται ως εξής:
Οικογενειακές ευθύνες
Ο Coleman (2001, σελ. 79), επισημαίνει πως ‘ έρευνα που πραγματοποιήθηκε στην Αγγλία, στην υπόλοιπη Ευρώπη και στις ΗΠΑ δείχνει πως γενικά η ευθύνη όλων των οικιακών καθηκόντων, συμπεριλαμβανόμενων της ανατροφής των παιδιών και άλλων εξαρτημένων μελών, πέφτει στις γυναίκες’ .
Κοινωνικές αντιλήψεις και η ανδρική πολιτιστική κυριαρχία
Είναι δύσκολο να ξεπεραστεί το αντρικό πρότυπο στην εκπαιδευτική διοίκηση, αφού οι άνδρες εξακολουθούν να κυριαρχούν σε υψηλές θέσεις. ‘ Η «ανδρική» οργανωτική κουλτούρα η οποία πηγάζει από την {ανδρική} κυριαρχία αναπαράγει εις βάρος των γυναικών ως υπαλλήλων, τις διαφυλικές σχέσεις που χαρακτηρίζουν την ευρύτερη κοινωνία’ (Hall, 1997,σελ. 320). Η αντίληψη της ηγεσίας ως «ανδρική», οδηγεί μερικές γυναίκες εκπαιδευτικούς να σκεφτούν πως είναι ακατάλληλες για υψηλόβαθμες θέσεις.
Διοικητικές απαιτήσεις
Αυτό το θέμα συνδέεται με την έλλειψη υποστήριξης για τις οικιακές ευθύνες. Αν η διοίκηση θεωρείται ‘ πεινασμένος χρόνος’, οι γυναίκες μάλλον αισθάνονται ανίκανες να τη συνδυάσουν με τις οικιακές ευθύνες. Η υποστήριξη και η ενθάρρυνση από τους συζύγους, τις οικογένειες και τους ομοϊδεάτες επηρεάζουν τις αντιλήψεις των γυναικών για την προαγωγή τους. Ωστόσο, οι άνδρες συνήθως δεν βοηθάνε ούτε υποστηρίζουν τις συζύγους τους (Bush & Coleman, 2000). Οι γυναίκες δεν αισθάνονται ικανές να αναλάβουν υψηλές θέσεις στην εκπαίδευση εξαιτίας των διπλών απαιτήσεων της διοίκησης και της οικογένειας.
Διαλείμματα καριέρας
Αρκετές έρευνες στη γυναίκα και στην εκπαιδευτική διοίκηση (Evetts, 1988: Davidson & Cooper, 1992) υποστηρίζουν πως τα διαλείμματα στην καριέρα (άδειες) αποτελούν ένα από τα πιο σημαντικά εμπόδια στην εργασιακή πρόοδο. ‘ Η διακοπή της εργασίας είναι πρόβλημα επειδή η επαγγελματική πρόοδος θεωρείται ότι πρέπει να είναι επικεντρωμένη στην εργασία, να εμπεριέχει συνεχή εργασιακή εμπειρία και προαγωγή μέσα από την επαγγελματική ιεραρχία’ (Evetts, 1988, σελ.. 95).
Συγκεκαλυμμένη και απροκάλυπτη διάκριση
Οι Davidson and Cooper (1992, σελ. 119) υποστήριξαν πως ‘ το φύλο ήταν ένα μειονέκτημα ως αναφορά την επαγγελματική προαγωγή και τις επαγγελματικές προοπτικές’ και αυτό συμβαίνει εξαιτίας της διάκρισης. Αυτό μπορεί να συμβαίνει με συγκαλυμμένο τρόπο παρά απροκάλυπτο. «Πιο δυσδιάκριτοι τύποι διάκρισης αποτελούν ακόμα έναν παράγοντα στην επαγγελματική εξέλιξη των γυναικών εκπαιδευτικών. Μπορεί να υπάρχει μια αντίληψη ότι ένας άνδρας υποψήφιος μπορεί να είναι αυτόματα πιο κατάλληλος για μια ανώτερη διοικητικά θέση»(Coleman, 1994, σελ. 180). Το ίδιο πρόβλημα έχει επίσης εξακριβωθεί στην Ελλάδα . Οι Polydorides and Zambeta (1997,σελ. 78 και 83) διαπίστωσαν πως ‘το πρόβλημα της διάκρισης ενάντια στις γυναίκες στην Ελληνική εκπαίδευση έχει διαπιστωθεί…’.
Ελληνική κουλτούρα
Οι Polydorides and Zambeta (1997, p. 80) υποστηρίζουν ο ελληνικός πολιτισμός και η κοινωνικοποίηση των γυναικών αποτελούν θέματα εξαιρετικής σημασίας για την εκπαίδευση και την ευρύτερη κοινωνία, και συνεισφέρουν στην μειωμένη αντιπροσώπευση των γυναικών στη σχολική διοίκηση. «Σήμερα ο πιο σημαντικός παράγοντας για το διαχωρισμό της εργασίας με κριτήριο το φύλο δεν είναι άμεση διάκριση (π.χ. στο μισθό ) αλλά έμμεση διάκριση που σχετίζεται με τις κοινωνικές και πολιτιστικές πρακτικές».
Σχέση με τους μαθητές και τους γονείς τους
O Al-Khalifa (1992) υποστηρίζει πως η ‘ανδρική’ εικόνα διοίκησης είναι μη ελκυστική σε πολλές γυναίκες. Αυτό ίσως εξηγεί το λόγο που οι Ελληνίδες διευθύντριες είναι αποδεκτές από τους μαθητές και τους γονείς τους. Αυτές υποστηρίζουν πως οι ηγετικές τους προσεγγίσεις διαφέρουν από το αντιλαμβανόμενο αυταρχικό στυλ των ανδρών διευθυντών.
Η γυάλινη οροφή
Η ιδέα του ‘αόρατου εμποδίου’ εξηγεί τη μικρή αντιπροσώπευση των γυναικών σε ηγετικές θέσεις ως αποτέλεσμα των εμποδίων που επιβάλλουν μια ‘γυάλινη οροφή (Heward & Taylor, 1995; Wirth, 2001) στις προσδοκίες τους .Οι άνδρες, οι οποίοι πιθανόν έχουν αδιάσπαστες καριέρες, ανεβαίνουν σταθερά στην ιεραρχία ενώ οι γυναίκες αντιμετωπίζουν ένα πιο αβέβαιο μέλλον . Ο Schmuck (1995 σελ. 213), αναφερόμενος στις ΗΠΑ , λέει ότι ‘ η γυάλινη οροφή’ δεν έχει σπάσει. Στην ομιλία της στην Πανελλαδική Προγραμματική Σύσκεψη Δικτύου Γυναικών Σύριζα, ( 2008), η Ε. Πάτκου επισημαίνει: ΄΄Τελικά ισχύει για τις γυναίκες η «γυάλινη οροφή»: Επιτρέπεται στις γυναίκες να «βλέπουν» τις υψηλές θέσεις, αλλά δεν τους δίνεται η δυνατότητα να τις καταλάβουν.

Τι το διαφορετικό φέρνουν οι γυναίκες στην εκπαιδευτική ηγεσία
Υποστηρίζεται πως οι γυναίκες ηγέτες στην εκπαίδευση ξεχωρίζουν για την ικανότητά τους να αναπτύξουν και να μοιραστούν ένα όραμα, για τη δέσμευσή τους στο συνεργατικό στυλ λήψης αποφάσεων και για το ότι αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως συντονιστές οι οποίοι αξιοποιούν και ενθαρρύνουν τους άλλους για το κοινό καλό. Έτσι, συνολικά, οι γυναίκες εισάγουν ένα διαφορετικό τρόπο άσκησης της ηγεσίας στην εκπαίδευση, έναν τρόπο που καλλιεργεί τις σχέσεις και την ανάπτυξη (Gold, 1996). Στις έρευνες του ο Krüger (1994, 1996, 1999), βρήκε πως οι γυναίκες είναι πιο δυναμικοί ηγέτες από τους άνδρες συναδέλφους τους. Πραγματοποιούν περισσότερες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και ξοδεύουν περισσότερο χρόνο σε εκπαιδευτικά θέματα σε σύγκριση με τους άνδρες. Οι γυναίκες επικεντρώνονται περισσότερο στη διδασκαλία και την εκπαίδευση, στους σχολικούς στόχους. Είναι καλύτερες στο να δημιουργούν θετική κουλτούρα και μια μεθοδική ατμόσφαιρα μάθησης. Επιβραβεύουν πιο συχνά τους εκπαιδευτικούς και δημιουργούν περισσότερες ευκαιρίες για επαγγελματική εξέλιξη σ` αυτούς. Αντίθετα, οι άνδρες ηγέτες ξοδεύουν χρόνο και προσοχή σε θέματα διοίκησης και εξωτερικές επαφές. Όλα τα παραπάνω επιβεβαιώθηκαν και σε πρόσφατες μελέτες (Krüger et al. 2007). Βρέθηκε πως το όραμα των γυναικών διευθυντριών ήταν πιο εστιασμένο σε εκπαιδευτικά ζητήματα και πως αυτές ήταν πιο εμπλεκόμενες με το εκπαιδευτικό σύστημα του σχολείου τους, και λειτουργικά ( εκπαιδευτική ηγεσία) και στρατηγικά (στρατηγική εκπαιδευτική ηγεσία). Μία άλλη έρευνα έδειξε πως ακόμα και η απόφαση να γίνει κάποιος διευθυντής καθορίζεται για τις μεν γυναίκες από την επιθυμία τους να γίνουν εκπαιδευτικοί ηγέτες , για τους δε άνδρες από το μισθό (Young & McLeod, 2001: Newton et al., 2003).
Αναγνωρίζοντας και δεχόμενοι τις διαφορές, θα οδηγηθούμε σε μια πιο ισότιμη εκτίμηση των γυναικών και ανδρών που θα μας κάνει να μετατρέψουμε αυτές τις διαφορές ηγεσίας προς όφελος της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού κόσμου: αντί να προκαλείται ενόχληση, το προσωπικό της σχολικής διοίκησης θα έπρεπε να χρησιμοποιήσει τις διαφορές ώστε να αναπτυχθούν μικτές ομάδες διοίκησης ώστε γυναίκες και άνδρες να νιώθουν άνετα στο χώρο τους. Στον επιχειρηματικό κόσμο έχει αναγνωρισθεί ότι οι μικτές ομάδες παράγουν πιο αποτελεσματικούς οργανισμούς και πως για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται μια αλλαγή κουλτούρας: όταν οι διαφορές δεν αναγνωρίζονται, δεν είναι εφικτό να μετατραπούν σε πλεονέκτημα. Αυτό επαφίεται στον εκπαιδευτικό κόσμο (Krüger, et al., 2007).
Η ηγεσία του 21ου αιώνα δεν θα έπρεπε να εξαρτάται από ένα δίκτυο ‘ καλών ανδρών’ ούτε και ‘καλών γυναικών’, αλλά από ένα σύστημα που να αποτελείται από ‘καλούς ανθρώπους’ αφοσιωμένους σε μια ποιοτική εκπαίδευση για όλους.

Προτάσεις – Συζήτηση
Κατά την άποψή μας, απουσιάζει το όραμα “για τη δημιουργία ενός πλαισίου έμφυλης συμμετρίας στον εκπαιδευτικό χώρο που αποτελεί προϋπόθεση για τον περαιτέρω εκδημοκρατισμό της εκπαίδευσης και της κοινωνίας” (Δαράκη, 2007). Η υποεκπροσώπηση των γυναικών σε θέσεις ηγεσίας σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, οφείλει να προβληματίσει την Πολιτεία αλλά και την κοινωνία γενικότερα για τις τυχόν επιπτώσεις της στο εκπαιδευτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι.
Στο βιβλίο της η Αθανασούλα-Ρέππα (2008) προτείνει τα ακόλουθα μέτρα εκπαιδευτικής και όχι μόνο πολιτικής που θα συνέβαλαν ενδεχόμενα στην προώθηση των ίσων ευκαιριών στην εκπαιδευτική διοίκηση.
1.Στο ατομικό-ψυχολογικό επίπεδο: Είναι απαραίτητο να γίνεται από πολύ νωρίς σωστός επαγγελματικός προσανατολισμός και συμβουλευτική στήριξη μέσω αναλυτικών δραστηριοτήτων, για να αποκτήσουν οι γυναίκες αυτοπεποίθηση και αυτογνωσία γι` αυτό που επιθυμούν να κάνουν και να το διεκδικούν (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008).
2.Στο θεσμικό επίπεδο: Η θέσπιση κριτηρίων και διαδικασιών που θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γυναικών στη διεκδίκηση της επαγγελματικής τους ανέλιξης, κρίνεται αναγκαία (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008). Η θεσμική καθιέρωση του τομέα της έμφυλης διάστασης στην εκπαίδευση, πρακτικές ασκήσεις και μικροδιδασκαλίες (σεμινάρια κλπ) ώστε να αναπτυχθούν δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την προώθηση των θεμάτων ισότητας στην εκπαίδευση αλλά και η ενίσχυση της διεπιστημονικής έρευνας για την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση, είναι κάποια μέτρα που θα μπορούσαν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα της επιμόρφωσης και της ευαισθητοποίησης των εκπαιδευτικών
( Πάτκου, 2008).
3.Στο κοινωνικοπολιτικό- πολιτισμικό: Απαραίτητες θεωρούνται οι αλλαγές στη συμπεριφορά ανδρών και γυναικών, οι νομικές και δομικές αλλαγές στα σχολεία και στην κοινωνία και οι συμπεριφοριστικές αλλαγές. Στην Ελλάδα παρά τις προσπάθειες που έγιναν με τον εκσυγχρονισμό του οικογενειακού δικαίου και τη θέσπιση άλλων θετικών μέσων για τις γυναίκες, συνεχίζει να παρατηρείται μια σημαντική απόκλιση και καθυστέρηση σε σχέση με άλλες (Αθανασούλα-Ρέππα, 2008).
Ως γνωστό, η ενσωμάτωση της διάστασης του φύλου σε όλο το φάσμα των πολιτικών και δράσεων είναι πάγια θέση της Ευρωπαϊκής πολιτικής όπως διατυπώνεται σε διάφορες διακηρύξεις, αλλά και στην κοινοτική στρατηγική πλαίσιο (roadmap) για την ισότητα ανδρών και γυναικών του 2001-2005 και επαναδιατυπώνεται στην αντίστοιχη του 2006 – 2010. Θα έπρεπε λοιπόν το Υπουργείο Παιδείας , Θρησκευμάτων και Δια Βίου Μάθησης, κυρίως, να δρομολογήσει μια σειρά μέτρων ώστε οι εξαγγελίες περί ισότητας να μην είναι κενές περιεχομένου. Το σχολείο πρέπει να λειτουργεί με τέτοιο τρόπο ώστε να διασφαλίζει και να προάγει την ισότιμη μεταχείριση των δύο φύλων. Οι στάσεις και η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών στις αλληλεπιδράσεις τους με τους μαθητές, η σχολική οργάνωση, η δομή του αναλυτικού προγράμματος, τα παρεχόμενα σχολικά εγχειρίδια, οι τρόποι διδακτικής προσέγγισης πρέπει να αντανακλούν και να παρέχουν ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από φύλο.
Η διεκδίκηση των θέσεων εξουσίας από τις γυναίκες είναι βασική προϋπόθεση για τη συμμετοχή τους σ` αυτές ώστε να ξεπεραστεί το δίλημμα: ισότητα ή αναγνώριση της διαφοράς; Ξεπέρασμα το οποίο σηματοδοτεί ότι η ισότητα και η διαφορά δεν θα πρέπει να είναι αντικρουόμενες έννοιες αλλά σύνθεση των δύο για την οικοδόμηση μιας πραγματικής και καθολικής κοινωνίας πολιτών. Μπορεί επίσης να ανοίξει προοπτικές για τον παραπέρα εκδημοκρατισμό της κοινωνίας, αλλά επίσης για την ανάδυση ενός νέου πολιτισμού στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, που αποτελεί πια προϋπόθεση για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. ΕΛΛΗΝΙΚΗ
1.Αθανασούλα- Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: Έλλην.
2.Αργυροπούλου, Χ. (2006). Η Γυναίκα στην εκπαίδευση και η εκπαιδευτικός μέσα από λογοτεχνικά κείμενα. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 11, 20-35.
3.Πάτκου, Ε. (2008). Ο σεξισμός στην εκπαίδευση. Πανελλαδική Προγραμματική Σύσκεψη Δικτύου Γυναικών Σύριζα, 22-23 Νοέμβρη 2008, Πάντειο Αθήνα.
4. Σαΐτη, Α. (2000). Γυναίκες εκπαιδευτικοί και σχολική διοίκηση στην Ελλάδα. Τα εκπαιδευτικά, 57-58, 150-163.
ΞΕΝΗ
1.Al Khalifa, (1992). “Management by halves: women teachers and school management” in Bennett, N., Crawford, M and Riches, C (Eds) Managing Change in Education: Individual and Organizational Perspectives, London: Paul Chapman Publishing. ( cited in Athanasoula- Reppa, 2008)
2.Aladejana, F., Aladejana, T.I., Awolowo, O. (2005). Leadership in Education: The Placeof Nigerian Women. Gender Issues in Leadership, 33(2), 69-75.
3.Anastasaki, A. (2009). Women and Leadership in top positions in Greek Primary Education from era.teipir.gr/era3/fpapers/c45.doc.
4.Bush, T. & Coleman, M. (2000). Leadership and strategic management in education. (London, PaulChapman Publishing Ltd).
5.Celikten, M. (2005), “A perspective on women principals in Turkey”. International Journal of Leadership in Education, 8(3), 207-221.
6.Coleman, M. (2001) Achievement against the odds: the female secondary headteachers in England and Wales. School Leadership and Management, 21(1), 75–100.
7.Coleman, M. (1994). Women in Educational Management” In Principles of Educational Management (edited) by Tony Bush & John West Burnham Longman. (cited in Athanasoula- Reppa, 2008).
8.Davidson, M. & Cooper, C. L. (1992). Shattering the glass ceiling. The woman manager. London, Paul Chapman Publishing Ltd.
9.Evetts, J. (1988). Returning to teaching: the career breaks and returns of married women primary headteachers. British Journal of Sociology of Education, 9(1), 81–96.
10.Gold, A. (1996). Women and educational Management, paper presented at the European union-funded Conference, “Gender Equity for 2000 and beyond”, Dublin, Ireland, October 21-23.
11.Hall, V. (1997).Dusting off the phoenix: gender and educational leadership revisited. Educational Management and Administration, 25(3), 309–324.
12.Heward, C. & Taylor, A. S. (1995) Women into management workshops: shattering the glass ceiling or raising the stone floor? Journal of Teacher Development, 4(2), 38–47.
13.Kaparou, M., & Busha, T. (2007). Invisible barriers: the career progress of women secondary school principals in Greece. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 37(2), 221-237.
14.Kim, S. and Kim, E.P. (2005), “Profiles of school administrators in South Korea”, Educational Management, Administration and Leadership, 33(3), 289-310.
15.Kirk, J. (2004), “Impossible fictions: the lived experiences of women teachers in Karachi”, Comparative Education Review, 48 (4), 374-95.
16.Krüger, M. L., Witziers, B. and Sleegers., P. J. C. (2007) The impact of school leadership on school level factors: validation of a causal model. School Effectiveness and School Improvement, 18(1), 1–20.
17.Krüger, M. L. (1999) Gender differences in school principal ship: prejudices and facts, in: R. Bolam and F. van Wieringen (eds) Research on Educational Management in Europe (Münster, Germany: Waxmann Verlag), pp. 157–175
18.Krüger, M. L. (1996) Gender issues in school headship: quality versus power? European Journal of Education, 31(4), 447–461.
19.Krüger, M. L. (1994) Sekseverschillen in Schoolleiderschap [Gender Differences in School Leadership] (Alphen aan den Rijn, The Netherlands: Samsom H. D. Tjeenk Willink).
20.Kyriakoussis, A & Saiti, A. (2006). Underrepresentation of women in public primary school administration: the experience of Greece. International Electronic Journal of Leadership in Learning, 10, (5).
21.Lim, J.Y. (2000). The Effects of the East Asian Crisis on the Employment of Women and Men: The Philippine Case. World Development, 28(7), 1285-1306.
22.Mehra, R., & Gammage, S. (1999). Trends, Countertrends, and Gaps in Women’s Employment. World Development, 27(3), 533-550.
23.Morris, J. (1999), “Managing women: secondary school principals in Trinidad and Tobago”, Gender and Education, 11(3), 343-55.
24.Morris, S.B., Tin, L.G. and Coleman, M. (1999), “Leadership stereotypes and styles of female Singaporean principals”, Compare, 29 (2), 191-202.
25.Newton, R. S., Giese, J., Freeman J., Bishop, H. and Zeitoun, P. (2003) Assessing the reactions of males and females attributes of the principalship. Educational Administration Quarterly, 39(4), 504–532.
26.Oplatka, I. (2006). Women in educational administration within developing countries. Towards a new international research agenda. Journal of Educational Administration, 44(6), 604-624.
27.Polydorides, G. & Zambeta, E. (1997) ‘Greece’, in: M. Wilson (Ed.) Women in educational management: a European perspective (London, Paul Chapman Publishing Ltd).
28.Schmuck, P. A. (1995) Advocacy organizations for women school administrators, in: D. Dunlap & P. A. Schmuch (Eds) Women leading in education (Albany, SUNY Press).
29.Strachan, J., Saunders, R., Jimmy, L., Lapi, G. (2007). Ni Vanuatu women and Educational leadership development. Paper presented at the 10th Pacific Islands Political Studies Association (PIPSA) Conference, “Securing Governance: Security, Stability and Governance” , Pacific University of the South Pacific (Emalus Campus) Port Vilavanuatu, 7-8 December 2007.
30.Su, Z., Adams, J.P. and Miniberg, E. (2000), “Profiles and preparation of urban school principals: a comparative study in the United States and China”. Education and Urban Society, 32(4), 455-480.
31.Strober, M. & Tyack, D. (1980). Why Do Women Teach and Men Manage? A report on research on schools. Signs, 5, (3), 494-503.
32.Tompson, M. (1992). “Appraisal and equal opportunities” in Bennett, N., Crawford, M and Riches, C. ( Eds) Managing Change in Education: Individual and Organizational Perspectives, London: Paul Chapman Publishing. (cited in Athanasoula- Reppa, 2008).
33.Wirth, L. (2001) Breaking through the glass ceiling: women in management (Geneva, International Labour Office).
34.Young, M. D. & McLeod, S. (2001) Flukes, opportunities, and planned interventions: factors affecting women’s decisions to become school administrators. Educational Administration Quarterly, 37(4), 462–502.

24γράμματα – Ηλεκτρονικό Περιοδικό: Γλώσσα – Ιστορία – Πολιτισμός » Γυναίκα και εκπαιδευτική ηγεσία – οι γυναίκες διδάσκουν και οι άντρες διοικούν

Θ. Κατσουλάκος, Κ. Τσατίνης

Το παρακάτω απόσπασμα είναι μετάφραση των σελίδων 169-175 από το σχολικό εγχειρίδιο της FYROM, Ιστορία της 3ης τάξεως Γυμνασίου των συγγραφέων: Vrado kartov. Ilija Kuzmunovski. Dimitar Mickoski, Damjan Lepceski. H μετάφραση και τα σχόλια αποθησαυρίστηκαν από το “Προβλήματα Ιστοριογραφίας στα σχολικά εγχειρίδια των Βαλκανικών κρατών”, Θ. Κατσουλάκος, Κ. Τσατίνης, εκδ. εκκρεμές.

Ας δούμε λοιπόν πως διδάσκονται την Ιστορία οι γείτονες Σκοπιανοί:

γ. Ο Β΄ Βαλκανικός πόλεμος του 1913

Ένα μήνα μετά τη Συνθήκη ειρήνης του Λονδίνου1 άρχισε ένας νέος Βαλκανικός πόλεμος ανάμεσα στη Βουλγαρία από τη μια και τη Σερβία και την Ελλάδα από την άλλη. Τα αίτια αυτού του πολέμου βρίσκονταν στις διαφορές των τριών χωρών πάνω στον τρόπο που διαμοιράστηκε η Μακεδονία2. Μετά από σκληρές μάχες ανάμεσα στους αντιπάλους και αφού οι δυνάμεις της Σερβίας και της Ελλάδας επέφεραν ισχυρά πλήγματα στα βουλγαρικά στρατεύματα, η Βουλγαρία αναγκάστηκε να ζητήσει ειρήνη. Σύμφωνα με τη συνθήκη που υπογράφηκε τον Αύγουστο του 1913 στο Βουκουρέστι, η Σερβία έλαβε το τμήμα της Μακεδονίας που διασχίζει ο Αξιός, εκτός από την περιοχή της Στρώμνιτσας, και η Ελλάδα τη Μακεδονία του Αιγαίου μαζί με τη Θεσσαλονίκη. Η Βουλγαρία διατήρησε την περιοχή του Πιρίν.

δ. Τα αποτελέσματα και ο χαρακτήρας των Βαλκανικών πολέμων

Οι Βαλκανικοί πόλεμοι επέφεραν νέα αναστάτωση και ταλαιπωρίες στον μακεδονικό λαό. Εκτός από τις καταστροφές των πόλεων και των χωριών, το τραγικό αποτέλεσμα των πολέμων ήταν ότι ο μακεδονικός λαός έχασε την οικονομική και εθνική του ενότητα3. Πάρ’ όλ’ αυτά όμως, οι Βαλκανικοί πόλεμοι έχουν ιστορική σημασία για ολόκληρη τη Νοτιοανατολική Ευρώπη, αφού έθεσαν τέλος στην τουρκική φεουδαρχία στα Βαλκάνια.

Θέση των Σκοπίων απέναντι στα βαλκανικά κράτη

α. Στάση απέναντι στην Αλβανία

Ιδιαίτερα ευνοϊκή χαρακτηρίζεται η στάση της επίσημης σχολικής ιστορίας απέναντι στην Αλβανία. Το πράγμα ερμηνεύεται από το γεγονός ότι ανάμεσα στα Σκόπια και την Αλβανία δεν υπήρχαν τότε διαφορές, όπως υπήρχαν ανάμεσα στην Αλβανία και τις γειτονικές της χώρες Σερβία και Ελλάδα. Απόδειξη της ευνοϊκής μεταχείρισης είναι η παράθεση στο σκοπιανό εγχειρίδιο (Ιστορία της 7ης τάξης του δημοτικού, Σκόπια 1978, 3η έκδ. σσ. 149-152) των παρακάτω: «Στις αρχές του 20ού αι. πολλές ευρωπαϊκές ιμπεριαλιστικές χώρες είχαν εκφράσει μεγάλο ενδιαφέρον για την Αλβανία. Εκτός από την Αυστροουγγαρία και την Ιταλία, στο διαμελισμό της αλβανικής γης απέβλεπαν και η Ελλάδα, η Σερβία, το Μαυροβούνιο και η Βουλγαρία. Έτσι, το εθνικοαπελευθερωτικό κίνημα των Αλβανών έλαβε και αντιιμπεριαλιστικό χαρακτήρα. Το κίνημα αυτό απέκτησε ιδιαίτερη σημασία κατά την επανάσταση των Νεότουρκων, τους οποίους βοήθησε ουσιαστικά στην επικράτηση στο χώρο της Αλβανίας. Μετά την έλευση των Νεότουρκων στην εξουσία, στην Αλβανία ανοίχτηκαν αλβανικά σχολεία και ιδρύθηκαν αλβανικοί εκπολιτιστικοί όμιλοι.

Μετά την επικράτησή τους, οι Νεότουρκοι δεν παραχώρησαν στους Αλβανούς αυτονομία, γι’ αυτό οι τελευταίοι, μεταξύ των ετών 1909-1912, πραγματοποίησαν τρεις διαδοχικές ένοπλες εξεγέρσεις εναντίον των Τούρκων, χωρίς αποτέλεσμα όμως.

Στις αρχές του Α΄ Βαλκανικού πολέμου τα εδάφη της Αλβανίας κατακτήθηκαν από τα στρατεύματα του Μαυροβουνίου, της Σερβίας και της Ελλάδας. Η ήττα της Τουρκίας και ο διαμελισμός της Αλβανίας από τις νικήτριες χώρες προκάλεσε την έντονη αντίδραση του εθνικοαπελευθερωτικού κινήματος της Αλβανίας. Το Νοέμβριο του 1912 αντιπρόσωποι από όλες τις περιοχές της Αλβανίας ανακήρυξαν στην πόλη Vlore την ανεξαρτησία της Αλβανίας. Στη Συνθήκη ειρήνης του Λονδίνου η Αυστροουγγαρία και η Ιταλία, κινούμενες από δικά τους συμφέροντα, συντέλεσαν στο να αναγνωριστεί η αυτονομία της Αλβανίας (1912)· το 1913 η Τουρκία αναγνώρισε την ανεξαρτησία τους».

β. Στάση απέναντι στη Βουλγαρία

Η προσάρτηση της Μακεδονίας του Πιρίν στη Βουλγαρία ονομάζεται βουλγαρική κατοχή. Παραθέτουμε σχετικό απόσπασμα από την Ιστορία για το δεύτερο έτος των επαγγελματικών σχολών, Σκόπια 1978, έκδ. 5η, σσ. 105-109: «Οι Βούλγαροι κατακτητές από την πρώτη στιγμή επιδόθηκαν σε φοβερούς διωγμούς εναντίον των Μακεδόνων, που είχαν χαρακτηριστεί σερβόφιλοι και ελληνόφιλοι, ενώ παράλληλα συμπεριφέρθηκαν κατακτητικά απέναντι σ’ ολόκληρο τον πληθυσμό». Για τη βουλγαρική κατοχή σημειώνονται τα ακόλουθα: Οι Βούλγαροι «ασκούσαν απεθνικοποιητική πολιτική, εισήγαγαν τη βουλγαρική γλώσσα στα σχολεία και τη δημόσια διοίκηση», Ιστορία 4ης τάξης Μ.Ε. σ. 10.

γ. Στάση απέναντι στην Ελλάδα

Η απελευθέρωση της Μακεδονίας από τον Ελληνικό στρατό και ο ελεύθερος βίος που ακολούθησε ονομάζεται «ελληνική κατοχή». Έτσι τιτλοφορείται ενότητα σε κεφάλαιο: Η Μακεδονία κατά τη διάρκεια του Α΄ Παγκοσμίου πολέμου, Ιστορία για το δεύτερο έτος των επαγγελματικών σχολών, Σκόπια 1978, έκδ. 5η, σ. 105.

Σημειώσεις/ σχόλια (των συγγραφέων : Θ. Κατσουλάκου, Κ. Τσατίνη)

1. 30 Μαΐου 1913 υπογράφεται η Συνθήκη του Λονδίνου και τον Ιούνιο εκδηλώνεται η βουλγαρική επίθεση εναντίον Σερβίας και Ελλάδας στις θέσεις Γευγελή και Νιγρίτα αντίστοιχα.
2. Διττή παραποίηση της ιστορικής αλήθειας. Ο Β΄ Βαλκανικός πόλεμος δεν είχε ως αίτια τη διανομή των εδαφών της Μακεδονίας, κατά τη σκοπιανή εκδοχή φυσικά, αλλά προκλήθηκε από την ακόρεστη διάθεση της Βουλγαρίας, η οποία και υπήρξε η επιτεθείσα δύναμη.
3. Στο εγχειρίδιο Ιστορίας 8ης τάξης, (σ. 71), σχετικά αναφέρεται επί λέξει: «Η Μακεδονία συνέχισε να βρίσκεται κάτω από δουλεία, μόνο τώρα διαιρεμένη μεταξύ των βαλκανικών κρατών». Επίσης στο βιβλίο της 7ης τάξης (σ. 134) σημειώνεται: «Ο μακεδονικός λαός έμεινε εκτεθειμένος σε εθνική καταπίεση και εκμετάλλευση από την πλευρά των αστικών τάξεων των γειτονικών μοναρχιών».

24γράμματα – Ηλεκτρονικό Περιοδικό: Γλώσσα – Ιστορία – Πολιτισμός » Πώς παρουσιάζονται οι Βαλκανικοί Πόλεμοι στα σχολικά βιβλία των Σκοπίων

του Γιάννη Παπαδάκη, Αναπληρωτή Καθηγητή Πανεπιστημίου Κύπρου
Η διδασκαλία της ιστορίας μπορεί να έχει διάφορους στόχους: την δημιουργία ταυτίσεων και την καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης, την παροχή ηθικών διδαγμάτων, την ιστορική ανάλυση όσον αφορά την ιστορική αλλαγή και ιστορικά φαινόμενα, την δημιουργία ενσυναίσθησης (empathy) και την κατανόηση διαφορετικών οπτικών, ή και την ιστορική έρευνα καθ’ αυτήν και δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων πολιτών, μεταξύ άλλων (Barton and Levstick 2004).
Στις δυο πλευρές της Κύπρου, όπως και στην Τουρκία και Ελλάδα από όπου υιοθετούνται οι βασικές αρχές διδασκαλίας της ιστορίας και τα ιστορικά μοντέλα, έχει καθιερωθεί η διδαχή της ιστορίας ως εθνική ιστορία με στόχο την καλλιέργεια εθνικής συνείδησης και ταύτισης με το τουρκικό ή ελληνικό έθνος αντίστοιχα. Τα βασικά ιστορικά μοντέλα που έχουν υιοθετηθεί στην Κύπρο είναι ταυτόσημα με αυτά της Ελλάδας και της Τουρκίας, με την ιστορία της Κύπρου να παρουσιάζεται ως παρένθεση της ιστορίας της Ελλάδας ή της Τουρκίας (Κoullapis 2002α, 2002β). Τα ελληνοκυπριακά και τουρκοκυπριακά βιβλία Ιστορίας της Κύπρου ακολουθούν τα αντίστοιχα της Ελλάδας και Τουρκίας και όσον αφορά την βασική ιδεολογία που τα διέπει, τον εθνοτικό εθνικισμό (ethnic nationalism). Ως ιδεολογία, ο εθνοτικός εθνικισμός υποστηρίζει ύπαρξη του έθνους ανέκαθεν το οποίο καθορίζεται κυρίως στη βάση καταγωγής και κουλτούρας (Smith 1991). Ως εκ τούτου θεωρείται δεδομένη η ύπαρξη των «Ελλήνων» και «Τούρκων» ως έθνη εδώ και χιλιάδες χρόνια σε αντίθεση με άλλες ακαδημαϊκές απόψεις που θεωρούν το έθνος ως απόρροια κοινωνικών μετασχηματισμών που επέφερε η νεωτερικότητα.(Anderson 1983, Gellner 1983, Kitromilides 1989).
Εξετάζοντας τα δυο βασικά ελληνοκυπριακά εγχειρίδια που παρουσιάζουν τις πιο ολοκληρωμένες επισκοπήσεις της ιστορίας για το δημοτικό (Πολυδώρου 1991) και το γυμνάσιο (ΥΑΠ 2005), προκύπτει ότι το βασικό ιδεολογικό σχήμα που τα διαπνέει είναι η έννοια του «Κυπριακού Ελληνισμού». «Ο εξελληνισμός του νησιού από τους Μυκηναίους, γεγονός που σημάδεψε την ιστορική του πορεία» (ΥΑΠ 2005α: 2) θεωρείται το σημαντικότερο γεγονός που καθόρισε τον χαρακτήρα της Κύπρου. Ως αποτέλεσμα αυτής της προσέγγισης, οι μεταγενέστερες περίοδοι της κυπριακής ιστορίας (με εξαίρεση τη Βυζαντινή) θεωρούνται ως περίοδοι υποδούλωσης σε ξένους δυνάστες, εξού και χαρακτηρίζονται ως –κρατία (Φραγκοκρατία, Ενετόκρατία, Τουρκοκρατία, Αγγλοκρατία). Υπό το πρίσμα αυτό, οι κοινότητες που κατοικούν στο νησί και δεν είναι Έλληνες αλλά βρίσκονται στην Κύπρο ως αποτέλεσμα διαφόρων κατακτήσεων ή μεταναστεύσεων θεωρούνται ως εξωγενή στοιχεία που αλλοιώνουν τον ελληνικό της ιστορικό χαρακτήρα. Στα ελληνοκυπριακά εγχειρίδια, χρησιμοποιείται συστηματικά η έννοια «Κύπριοι» ως ταυτόσημη με την έννοια «Έλληνες της Κύπρου» (Κουλλαπής 1998-1999). Άλλες εθνοτικές ομάδες, όπως οι Τουρκοκύπριοι, παρουσιάζονται ως να μην ανήκουν ουσιαστικά στην (ιστορικά ελληνική) Κύπρο, αλλά ως υπολείμματα ξένων δυναστών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει το βιβλίο του δημοτικού, «Οι Κύπριοι ήταν και είναι χριστιανοί ορθόδοξοι.» (Πολυδώρου 1991: 58). Οι Τουρκοκύπριοι αποκαλούνται συνεχώς «Τούρκοι», με εξαίρεση ελάχιστες αναφορές σε αυτούς ως Τουρκοκύπριοι στο τέλος των βιβλίων. Κατηγοριοποιούνται ως μέρος του Τουρκικού έθνους που εμφανίζεται τόσο στα βιβλία Ιστορίας της Κύπρου όσο και αυτά της Ιστορίας της Ελλάδας ως ο βάρβαρος δυνάστης και εχθρός του «Ελληνισμού».
Τα τουρκοκυπριακά σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνταν ως πρόσφατα (2004) ουσιαστικά αντιστρέφουν τους όρους, ακολουθώντας όμως την ίδια λογική του εθνοτικού εθνικισμού. Βασική έννοια που τα διέπει είναι η έννοια του Τουρκισμού με την Κύπρο να παρουσιάζεται ως ιστορικά τουρκική. Σε όλα τα βιβλία, ως αρχή της Ιστορίας της Κύπρου παρουσιάζεται η κατάκτηση της από τους Οθωμανούς το 1571 μ.Χ. Αν η ιστορία της Κύπρου ξεκινά από αυτό το έτος, τότε η Κύπρος εμφανίζεται ως «Τουρκική» για τα τρία τέταρτα της ιστορίας της, και άρα ως μια ιστορικά τουρκική επικράτεια. Η κατάκτηση της Κύπρου από τους Οθωμανούς παρουσιάζεται επίσης ως το καθοριστικό ιστορικό γεγονός που σφράγισε τον χαρακτήρα της: «Σε τέτοιο βαθμό που η σημερινή Κύπρος με τα πολυάριθμα τουρκικά της μνημεία έχει σήμερα διατηρήσει τον Τουρκικό της Χαρακτήρα.» (Serter 1990: 7).
Τα τουρκοκυπριακά εγχειρίδια εστιάζονται κυρίως στη ενδεκαετία 1963-1974 ως τη σημαντικότερη περίοδο της ιστορίας τους. Αυτή, όπως υποστηρίζουν, χαρακτηρίζεται από συνεχή επιθετικότητα σε βαθμό βαρβαρότητας των «Ρωμιών» (δηλαδή των Ελληνοκυπρίων) εναντίον των «Τούρκων της Κύπρου». Επιπλέον, ένα ολόκληρο βιβλίο με τίτλο «Ιστορία του Αγώνα των Τούρκων της Κύπρου» (Serter και Fikretoglu 1982) αφιερώνεται σχεδόν αποκλειστικά σ’ αυτή την περίοδο. Ο βασικός πολιτικός στόχος αυτών των βιβλίων, που κυκλοφορούσαν όταν η τουρκοκυπριακή Δεξιά μονοπωλούσε την εξουσία, ήταν η νομιμοποίηση της διχοτόμησης μέσω της επιλεκτικής παρουσίασης ενός παρελθόντος ανελέητης θυματοποίησης των «Τούρκων της Κύπρου» και απροκάλυπτης δαιμονοποίησης των «Ρωμιών» που οδηγούσε στο συμπέρασμα ότι «η ιστορία αποδεικνύει πως οι δυο κοινότητες ποτέ δεν μπόρεσαν και άρα ούτε θα μπορέσουν να ζήσουν μαζί.»
Ενώ όμως η τουρκοκυπριακή δεξιά προωθούσε ένα μοντέλο εθνοτικού εθνικισμού δίνοντας έμφαση στην κοινή καταγωγή και κουλτούρα με τους Τούρκους, η αριστερά προωθούσε ένα μοντέλο πολιτειακού εθνικισμού [civic nationalism] (Smith 1991) ή κυπροκεντρισμού, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στον κοινό χώρο της Κύπρου και των ανθρώπων που ζουν σε αυτό ως (εν δυνάμει) κοινή πολιτεία Ελληνοκυπρίων και Τουρκοκυπρίων. Με την άνοδο στην εξουσία του αριστερού κόμματος CTP (Ρεμπουπλικανικό Τουρκικό Κόμμα) ξεκίνησε μια ριζοσπαστική αλλαγή των σχολικών εγχειριδίων ιστορίας με την άμεση παραγωγή τριών νέων βιβλίων για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση τα οποία καλύπτουν την ιστορία της Κύπρου από την άφιξη των πρώτων κατοίκων μέχρι το παρόν. Τα βιβλία αυτά πρωτοκυκλοφόρησαν το 2004 και αναθεωρήθηκαν το 2005 (ΜΕΚΒ 2005α, 2005β, 2005γ).
Η βασικότερη διαφορά με τα προγενέστερα εστιάζεται στην προσέγγιση τους στις έννοιες έθνος, εθνικισμός και ταυτότητα. Ο όρος «μητέρα-πατρίδα» για την Τουρκία δεν χρησιμοποιείται καθόλου και αντί αυτού χρησιμοποιείται συχνά η φράση «το νησί μας», ώστε να δημιουργηθεί ταύτιση με την Κύπρο αντί της Τουρκίας. Η λέξη «πατρίδα» χρησιμοποιείται τώρα αποκλειστικά για την Κύπρο (ΜΕΚΒ 2005β: 75). Γίνεται μάλιστα κριτική στα προγενέστερα βιβλία για το ότι «διδασκόταν ότι η Κύπρος είναι μια Τουρκική πατρίδα» (ΜΕΚΒβ: 65). Χρησιμοποιείται συχνά η λέξη «Κύπριοι», μια έννοια που συμπεριλαμβάνει και ελληνοκύπριους και τουρκοκύπριους, υποστηρίζοντας, για παράδειγμα, ότι η Κύπρος ήταν ο τόπος που όλοι αναγνώριζαν ως κοινή τους πατρίδα (ΜΕΚΒ 2005β: 59).
Επισημαίνεται ότι οι Ελληνοκύπριοι και Τουρκοκύπριοι είχαν πολλές ομοιότητες και ότι αυτά που τους διαχώρισαν ήταν τα κινήματα των εθνικισμών, προερχόμενα από τις «μητέρες-πατρίδες», που υιοθετήθηκαν στην Κύπρο και η πολιτική του «Διαίρει και Βασίλευε» που εφάρμοσαν οι Βρετανοί (ΜΕΚΒ 2005β: 59).
Η ιστορία δεν παρουσιάζεται ως μονοδιάστατη ιστορία έχθρας, όπως στα προγενέστερα βιβλία. Αντίθετα δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε παραδείγματα συνύπαρξης και συνεργασίας καθώς και ακόμα έμφαση στην οικονομική, πολιτιστική και κοινωνική ιστορία, δηλαδή στις σχέσεις και δραστηριότητες των λαϊκών στρωμάτων.
Όπως υποστηρίζεται, η συνεργασία ήταν συνηθισμένο φαινόμενο της καθημερινότητας από την Οθωμανική ως την πολύ πρόσφατη περίοδο σε πολλούς τομείς, όπως εργατικοί αγώνες, μουσική, ποδόσφαιρο, και εμπόριο (ΜΕΚΒ 2005β: 32, 39; ΜΕΚΒ 2005γ: 22, 32, 46-48, 51, 110-111). Οι Τουρκοκύπριοι (όπως και οι Ελληνοκύπριοι) δεν παρουσιάζονται ως μονολιθική κατηγορία και ούτε φέρονται να υπάρχουν ως εθνότητα εξ ανέκαθεν, αλλά εξηγείται πως σταδιακά καλλιεργήθηκε και υιοθετήθηκε τόσο η τουρκική όσο και η ελληνική εθνική ταυτότητα στην Κύπρο. Εφόσον η ταυτότητα δεν παρουσιάζεται ως ιστορικά προκαθορισμένη και δεδομένη, αλλά ως κοινωνική διαδικασία και ως πολιτική επιλογή, το πεδίο αφήνεται ελεύθερο και για μια μελλοντική ανασυγκρότηση της τουρκοκυπριακής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας επανενωμένης Κύπρου, που αποτελεί και το πάγιο πολιτικό αίτημα της τουρκοκυπριακής αριστεράς.
(Για μια εκτενέστερη κριτική ανάλυση όλων των βιβλίων στα ελληνικά: Γιάννης Παπαδάκης, «Ιστορίες για Κυπρίους: Ταυτότητα και Ετερότητα στα Ελληνοκυπριακά και Τουρκοκυπριακά Σχολικά Εγχειρίδια Ιστορίας της Κύπρου», στο Ετερότητα και Εκπαίδευση, επιμ. Ι. Ιωσήφ και Γ. Σωκράτους, Εκδόσεις Παπαζήση, Αθήνα, 2008. Για το ίδιο θέμα στα αγγλικά, “History Education in Divided Cyprus: A Comparison of Greek Cypriot and Turkish Cypriot Schoolbooks on the History of Cyprus” στην ιστοσελίδα www.prio.no/cyprus)
Βιβλιογραφία
Anderson, Benedict. 1983. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. Λονδίνο: Verso.
Barton, Keith και Levstik, Linda. 2004. Teaching History for the Common Good. Νιού Τζέρσεϊ: Laurence Erlbaum Associates.
Gellner, Ernest. 1983. Nations and Nationalism. Λονδίνο: Blakcwell.
Kitromilides, Paschalis. 1989. ‘Imagined Communities’ and the Origins of the National Question in the Balkans. European History Quarterly, Vol. 19, No. 2, 149-192.
Κουλλαπής, Λώρης. 1998-1999 ‘Ιδεολογικοί Προσανατολισμοί της Ελληνοκυπριακής Εκπαίδευσης με Έμφαση στο Μάθημα της Ιστορίας.’ Σύγχρονα Θέματα no. 68-69-70: 276-296.
Koullapis, Loris. 2002α ‘The Subject of History in the Greek Cypriot Educational System: A Sub-set of the Greek Nation’. Στο Clio in the Balkans: The Politics of History Education, επιμέλεια Christina Koulouri. Θεσσαλονίκη: Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe.
____ 2002β ‘The Presentation of the Period 1071-1923 in Greek and Turkish Textbooks Between 1950-2000’. International Textbook Research 24, no. 3: 279-304.
ΜΕΚΒ 2005α. Kibris Tarihi 1 (Ιστορία της Κύπρου 1). Λευκωσία: MEKB.
____ 2005β. Kibris Tarihi 2 (Ιστορία της Κύπρου 2). Λευκωσία: MEKB.
____ 2005γ. Kibris Tarihi 3 (Ιστορία της Κύπρου 3). Λευκωσία: MEKB.
Παπαδάκης, Γιάννης. 2008. Ιστορίες για Κυπρίους: Ταυτότητα και Ετερότητα στα Ελληνοκυπριακά και Τουρκοκυπριακά Σχολικά Εγχειρίδια Ιστορίας της Κύπρου. Στο Ετερότητα και Εκπαίδευση, Ι. Ιωσήφ και Γ. Σωκράτους (επιμ.), 193-200. Αθήνα: Παπαζήσης.
Πολυδώρου, Ανδρέας. 1991. Ιστορία της Κύπρου (για την Ε και Στ Δημοτικού). Λευκωσία: Βασιλείου.
Serter, Vehbi. 1990. Kibris Tarihi (Ιστορία της Κύπρου). Λευκωσία: Kema Ofset
Serter, Vehbi και Fikretoglu, Ozan.1982. Kibris Turk Mucadele Tarihi (Ιστορία του Αγώνα των Τούρκων της Κύπρου). Λευκωσία: Kema Ofset.
Smith, Anthony. 1991. National Identity. Λονδίνο: Penguin
ΥΑΠ (Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων) 2005. Ιστορία της Κύπρου (για το Γυμνάσιο). Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού.

24γράμματα – Ηλεκτρονικό Περιοδικό: Γλώσσα – Ιστορία – Πολιτισμός » Σύγκριση ελληνοκυπριακών και τουρκοκυπριακών σχολικών εγχειριδίων

Το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών σε μια τάξη φθάνει το 50% σε κάποιες περιοχές της Αθήνας

ΕΡΕΥΝΑ Του , Χρήστου Κάτσικα , Κatsikas@antitetradia.gr

Πριν από 45 ακριβώς χρόνια, το 1965, είχαμε πραγματική μείωση του πληθυσμού της χώρας μας, αφού η μετανάστευση δεκάδων χιλιάδων Ελλήνων στο εξωτερικό ξεπερνούσε τη φυσική αύξηση γεννήσεων. Μόνο στην περίοδο 1950-1980, σύμφωνα με τα στοιχεία της ΕΣΥΕ, οι μεταναστευτικές έξοδοι αφορούσαν πάνω από ένα εκατομμύριο Έλληνες που «εγκατέλειψαν» για ένα μικρό ή μεγαλύτερο χρονικό διάστημα τη χώρα τους. Μιλάμε, βέβαια, για το περίπου 12% του πληθυσμού, ποσοστό ιδιαίτερα υψηλό, το υψηλότερο των χωρών της Μεσογείου.

Σήμερα τα πράγματα έχουν αλλάξει. Όποιος ζει από κοντά την εκπαιδευτική πραγματικότητα των τελευταίων χρόνων στη χώρα μας έχει διαπιστώσει τη θεαματική αλλαγή στη «χημεία» των σχολικών μας τάξεων. Σύμφωνα με στοιχεία του υπουργείου Παιδείας, το 2008-΄09 φοιτούσαν στην Α/Βάθμια (δημοτικά) και Β/Βάθμια Εκπαίδευση (γυμνάσια, λύκεια) περίπου 130.000 αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές. Είναι μια νέα πραγματικότητα για το ελληνικό σχολείο, το οποίο διαφοροποιείται σημαντικά, κυρίως, στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Σε κάθε περίπτωση, η σχολική τάξη απέκτησε μια «ανομοιομορφία» μικρή ή μεγάλη, με την παρουσία «διαφορετικών» μαθητών.

Έτσι, ενώ το 1996 στα ελληνικά σχολεία σε κάθε 100 μαθητές, μόλις 3 είχαν γονείς αλλοδαπούς και παλιννοστούντες, το 2000 το ποσοστό αυτό υπερδιπλασιάστηκε και έφθασε στο 6,4%, ενώ σήμερα το ποσοστό αυτό υπολογίζεται ότι ξεπερνάει το 10%. Με βάση τα στοιχεία, οι αλλοδαποί και οι παλιννοστούντες μαθητές έφθασαν τις 130.114 σε σύνολο 1,2 εκατ. μαθητών της δημόσιας Α/βάθμιας και Β/βάθμιας σχολικής εκπαίδευσης. Ενδεικτικά, στον Δήμο της Αθηναίων ένας στους πέντε μαθητές (ποσοστό περίπου 22%) είναι αλλοδαπός. Σε ορισμένα σχολεία, μάλιστα, κεντρικών περιοχών, όπως η Κυψέλη, τα Πετράλωνα, το Γκάζι, το ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών σε μια τάξη φθάνει το 50%.

Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό»;
Είναι γνωστό ότι πίσω από τη ρητορική περί των ίσων ευκαιριών το σχολικό σύστημα λειτουργεί σαν την προκρούστεια κλίνη. Τους ξαπλώνει όλους εκεί πάνω κι όποιον πάρει ο χάρος. Μόνο που όπως φαίνεται ο «χάρος» κάνει διακρίσεις, αφού οι μαθητές που παρουσιάζουν αυξημένη «σχολική θνησιμότητα» έχουν κοινά κοινωνικά χαρακτηριστικά. Ολόκληροι πληθυσμοί παιδιών και εφήβων που βρίσκονται σε μειονεκτική θέση, τόσο οικονομικά όσο και μορφωτικά, καλούνται να αναμετρηθούν, κατά τη διάρκεια του σχολικού τους βίου, με συμμαθητές πολύ πιο ευνοημένους απ΄ αυτούς και μάλιστα σε ένα πεδίο που δεν τους είναι οικείο.

Η κυρίαρχη λογική; Αν οι μαθητές δεν συμμετέχουν στον ίδιο βαθμό στη διδακτική διαδικασία και δεν επωφελούνται το ίδιο από το εκπαιδευτικό σύστημα, η ευθύνη είναι ολοκληρωτικά δική τους. Την ίδια στιγμή ράβει στα μέτρα του τον ρόλο ενός εκπαιδευτικού, ο οποίος εμποτισμένος από μια λογική που αντιλαμβάνεται τους καλούς μαθητές ως επιμελείς και ικανούς και τους κακούς μαθητές ως τεμπέληδες και ανίκανους, και κάτω από το βάρος ενός αναλυτικού προγράμματος που «τρέχει» στις υπερφορτωμένες τάξεις, «στιγματίζει» με την απορριπτική βαθμολογία, αλλά και με τη στάση του (περιφρόνηση, υποτίμηση) ένα μέρος του μαθητικού πληθυσμού.

ΑΝΑΜΕΤΡΗΣΗ
Παιδιά και έφηβοι που βρίσκονται σε μειονεκτική θέση καλούνται να αναμετρηθούν με συμμαθητές πολύ πιο ευνοημένους

«Εδώ δεν υπάρχει χώρα ή χρώμα»

ΡΕΠΟΡΤΑΖ: Αγγελική Καραγεώργου

«ΕΙΝΑΙ ΟΜΟΡΦΑ στο σχολείο γιατί είμαστε παιδιά από όλο τον κόσμο.

Μαθαίνω πολλά πράγματα κάθε μέρα αλλά περισσότερο από όλα μου αρέσει η προπαίδεια. Όταν μεγαλώσω θέλω να γίνω γιατρός», λέει η Βιζέλ από την Ινδία, δείχνοντας την πρώτη σελίδα του τετραδίου της, στην οποία μπορεί να γράψει εκτός από τα ελληνικά και στα ινδικά. Λίγο πιο πέρα η συμμαθήτριά της Αλεξία που κατάγεται από την Αλβανία λέει: «Από την Ελλάδα μού αρέσει η θάλασσα και από το σχολείο τα διαλείμματα. Όταν δυσκολεύομαι σε κάτι με βοηθάει πάντα η δασκάλα μου και οι φίλοι μου: δεν είναι μόνο από την Αλβανία αλλά από όλες τις χώρες».

Τελευταία ώρα μαθήματος και τα παιδιά έχουν δημιουργήσει ομάδες, παρουσιάζοντας ένα παλιό αντικείμενο που έχει φέρει καθένα από το σπίτι του.

Είναι το μάθημα της λαογραφίας της Β΄ Τάξης του 165ου Δημοτικού Σχολείου Αθηνών. Η Σάντρα από την Πολωνία, η Αθηνά από την Αλβανία, ο Σουράτζ από την Ινδία, ο Μπενιαμίν από τη Ρουμανία, η Φωτεινή από την Ελλάδα... είναι μερικοί από τους μαθητές που φοιτούν στο πολυπολιτισμικό σχολείο και τίποτα δεν φαίνεται να τους χωρίζει. Αντιθέτως μάλιστα τους ενώνει η ίδια θέληση για μάθηση, η ίδια ανάγκη για συνεργασία.

Συνεργασία
«Εδώ δεν υπάρχει χώρα ή χρώμα. Προσπαθούμε να θέσουμε τις σωστές βάσεις από την Α΄ Δημοτικού τόσο σε μαθησιακό επίπεδο όσο και σε θέματα σεβασμού και συνεργασίας. Όσον καιρό έχω τάξεις με πολλά παιδιά μεταναστών, ποτέ δεν έχει εκδηλωθεί κάποιο ρατσιστικό φαινόμενο.

Ακόμα κι αν δούμε να περιθωριοποιείται ένα παιδί, εμείς οι εκπαιδευτικοί προσπαθούμε να το εντάξουμε πιο δυναμικά στη μαθητική κοινότητα, είτε παινεύοντάς το είτε αναδεικνύοντας περισσότερο τα θετικά του στοιχεία», επισημαίνει η δασκάλα της Β΄ Τάξης κ. Ζωγραφιά Κοκκίνογλου.

«Είμαστε ένα σχολείο ανοιχτό στην κοινωνία. Ένα κλασικό ελληνικό σχολείο με μεγάλο αριθμό παιδιών από ξένες χώρες», λέει η διευθύντρια κ. Μαρία Καπράνου και επισημαίνει ότι το πρόβλημα της φοβίας για τους ξένους έχει αμβλυνθεί. «Τα παιδιά αυτά έχουν ενταχθεί πλέον στην ελληνική κοινωνία και αυτό φαίνεται από τη συμμετοχή τους σε όλες τις εκφάνσεις της».

Σύμφωνα με την κ. Καπράνου το μαθητικό δυναμικό του σχολείου ανέρχεται σε 185 παιδιά.

«Ποσοστό κοντά στο 58% είναι παιδιά μεταναστών, εκ των οποίων τα 60 προέρχονται από την Αλβανία ενώ τα υπόλοιπα 40 από άλλες χώρες της Ασίας και της Ανατολικής Ευρώπης. Η εισροή παιδιών από την Αλβανία έχει μειωθεί και από πέρυσι έγινε πιο αισθητή η αύξηση Σύρων, Αφρικανών, Αφγανών και Πακιστανών μαθητών», λέει. Και σημειώνει ότι η ένταξη των παιδιών μεταναστών στη μαθητική κοινότητα είναι ομαλή αφού συνυπάρχουν αρμονικά με τα υπόλοιπα παιδιά.

Ενίσχυση
«Είναι ένα σχολείο- πρόκληση γιατί υπάρχουν πολλές διαβαθμίσεις σε εικόνες, επίπεδα και συμπεριφορές.

Αυτό είναι το ωραίο στο σχολείο μας αλλά προϋποθέτει καλή οργάνωση. Όταν ένα παιδί αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες, μετά το τέλος του μαθήματος πηγαίνει στο ειδικό τμήμα ενισχυτικής διδασκαλίας ή στο φροντιστηριακό τμήμα που είναι μόνο για αλλοδαπούς. Εάν υπάρχει επιπλέον θέμα δυσλεξίας ή άλλων μαθησιακών δυσκολιών, τότε πηγαίνει στον ειδικό δάσκαλο και το τμήμα ένταξης. Μέχρι πρόπερσι υπήρχαν και οι τάξεις υποδοχής. Δυστυχώς όμως αυτές οι οργανικές και προσωποπαγείς θέσεις δεν λειτουργούν πια και υπάρχουν φορές που δεν έχουμε τα μέσα να ανταποκριθούμε».


«Είχα φόβο στην αρχή»


«ΣΤΗΝ ΑΡΧΗ είχα τον φόβο ότι σε ένα πολυπολιτισμικό σχολείο τα παιδιά δεν μπορούσαν να συνυπάρξουν στο μαθησιακό κομμάτι. Δύο χρόνια μετά όμως η εμπειρία μου έδειξε πως όλα πάνε καλά και ανάμεσα στους καλύτερους μαθητές της τάξης βρίσκονται και παιδιά από ξένες χώρες», λέει η κ. Ράνια, μητέρα του Γιώργου, μαθητή της Β΄ Δημοτικού, επισημαίνοντας ότι εκείνη και ο σύζυγός της ποτέ δεν είπαν στον γιο τους να μην κάνει παρέα με ξένους, «αντίθετα από την πρώτη στιγμή του εξηγήσαμε ότι όλοι είναι ίσοι».


«Αγκαλιάζουν τα παιδιά»


«ΑΠΟ ΕΜΑΣ που είμαστε ξένοι χρειάζεται περισσότερη προσπάθεια ώστε να βοηθήσουμε το παιδί να πιάσει το νόημα της γλώσσας», λέει η κ. Ελισάβετ από την Πολωνία, μητέρα μαθήτριας της Γ΄ Δημοτικού και συμπληρώνει: «Υπάρχουν μεμονωμένα περιστατικά που φανερώνουν ρατσισμό αλλά σε γενικές γραμμές θα έλεγα ότι είναι ελάχιστα. Εκείνο που μου αρέσει περισσότερο σε αυτό το σχολείο είναι ότι οι δάσκαλοι αγκαλιάζουν όλα τα παιδιά, τα κάνουν να αισθάνονται όμορφα και δίνουν μεγάλο αγώνα για να τα βοηθήσουν».

Ευστράτιος Παπάνης, Επίκουρος Καθηγητής Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

Παναγιώτης Γιαβρίμης, Λέκτορας τμήματος Κοινωνιολογίας Πανεπιστημίου Αιγαίου

H πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας, ως αποτέλεσμα της συνύπαρξης πολλών διαφορετικών πολιτισμών, οδήγησε στη δημιουργία φαινομένων, όπως ο κοινωνικός ρατσισμός, η ξενοφοβία, ο εθνοκεντρισμός, η κοινωνική αδικία και ο κοινωνικός αποκλεισμός. Οι διαδικασίες μέσω των οποίων οι μειονοτικές ομάδες οδηγούνται στον κοινωνικό αποκλεισμό είναι πολλές και υφίστανται και στην εκπαίδευση .Το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει αφενός ως ένας ισχυρός μηχανισμός κοινωνικού αποκλεισμού, καθώς μπορεί έμμεσα να αποκλείσει μειονότητες από την εκπαιδευτική διαδικασία και αφετέρου ως ένας παράγοντας κοινωνικής και πολιτισμικής ένταξης παιδιών, ειδικών ομάδων και μειονοτήτων. Η εκπαίδευση στο πλουραλιστικό σχολείο θα πρέπει να έχει διαπολιτισμικό χαρακτήρα, να διέπεται από την αρχή της ισότητας των πολιτισμών, να αποσκοπεί στην ισότητα ευκαιριών για όλους, να τίθεται κατά των κοινωνικών, γλωσσικών, πολιτισμικών, θρησκευτικών διακρίσεων και να μην αντιμετωπίζει την πολιτισμική ετερότητα ως απειλή για την κοινωνική συνοχή. Το σχολείο ως δομή, λειτουργία και περιεχόμενο είναι αναγκαίο να προσαρμόζεται στη δομή της κοινωνίας, τη λειτουργία της οικογένειας και το περιεχόμενο των εμπειριών των μαθητών.

Σχετική έρευνα εκπονήθηκε κατά το έτος 2007 από το Συμβουλευτικό Σταθμό του Πανεπιστημίου Αιγαίου, με σκοπό να μελετηθεί ή στάση των εκπαιδευτικών, των γονέων και των παιδιών των μεταναστών/παλιννοστούντων. Στην έρευνα συμμετείχαν οι φοιτητές Κοινωνιολογίας Βλαδίμηρος Ιασωνίδης και Ελπίδα Γιαννακού. Η έρευνα ήταν πιλοτική με δείγμα 100 ατόμων από κάθε πληθυσμιακή ομάδα (γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές)

Αρχικά μελετήθηκε ο βαθμός συνεργασίας των γονέων και των εκπαιδευτικών σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Παρατηρήθηκε ότι μόλις το 26% των γηγενών γονέων επισκέπτονται σχετικά συχνά τους εκπαιδευτικούς για να ενημερωθούν από αυτούς, ενώ το 5% των αλλοδαπών συχνά ή αρκετά συχνά παρουσιάζει ανάλογη συμπεριφορά. Από τα αποτελέσματα διεφάνη η ανάγκη για σωστή διαχείριση της διαφορετικότητας που θα ενθαρρύνει την συνεργασία μεταξύ των βασικών φορέων κοινωνικοποίησης. Το 69% των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι οι γηγενείς γονείς βοηθούν αρκετά τα παιδιά τους, ενώ αντίστοιχο ποσοστό των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι οι αλλοδαποί /παλιννοστούντες δεν προσφέρουν την αναγκαία βοήθεια. Σε αυτό το σημείο τίθεται το θέμα γνώσης και χρήσης της ελληνικής γλώσσας, το οποίο δρα ανασταλτικά. Το 31% των γηγενών μαθητών αντιμετωπίζει προβλήματα προσαρμογής στο σχολείο, σύμφωνα πάντα με την άποψη των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των αλλοδαπών/παλιννοστούντων μαθητών ανέρχεται στο 46%. Οι αλλοδαποί μαθητές που αριστεύουν και γίνονται σημαιοφόροι είναι η εξαίρεση. Οι περισσότεροι, παρά τις δυνατότητες μάθησης που διαθέτουν, εγκαταλείπουν το σχολείο ή δεν φτάνουν στις ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης.

Οι παρέες των γηγενών και αλλοδαπών μαθητών στην πλειονότητά τους είναι μεικτές, αποτελούνται δηλαδή και από γηγενείς και από μετανάστες, γεγονός που επιβεβαιώνει την έλλειψη ρατσιστικών φαινομένων. Οι πλειονότητα των απόψεων των Ελλήνων μαθητών για τους αλλοδαπούς/παλιννοστούντες και αντίστροφα είναι συντριπτικά θετικές.

Αντίθετα, οι παρέες των αλλοδαπών γονέων περιλαμβάνουν σχεδόν αποκλειστικά μόνο ομοεθνείς τους και μόλις 10% από Έλληνες γεγονός που παραπέμπει σε φαινόμενα ηθελημένης ή ακούσιας γκετοποίησης ή και περιθωριοποίησης.

Η λύση για την αντιμετώπιση της διαφορετικότητας είναι η ίδρυση διαπολιτισμικών σχολείων, στα οποία θα συνεκπαιδεύονται ισότιμα τα παιδιά των γηγενών και αλλοδαπών/ παλιννοστούντων. Το γεγονός ότι η Ελλάδα αντιμετωπίζει σοβαρό δημογραφικό πρόβλημα καθιστά αναγκαία την υιοθέτηση εκπαιδευτικών πολιτικών, που θα στοχεύουν στην εξάλειψη φαινομένων σχολικής διαρροής και στην ενσωμάτωση των μεταναστών, καθώς αυτοί θα αποτελέσουν το εργατικό δυναμικό της χώρας μελλοντικά.

Έρευνα που πραγματοποιήθηκε από την ΚΑΠΑ RESEARCH A.E.
για λογαριασμό της UNICEF

ΣΥΝΟΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ
Η ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ
Η ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ


Περίοδος διεξαγωγής: Η συλλογή των στοιχείων έγινε από 6 έως 13/03/2001

Περιοχή διεξαγωγής: Στα δύο μεγαλύτερα αστικά κέντρα της Ελλάδας, λεκανοπέδιο Αττικής και Πολεοδομικό Συγκρότημα Θεσσαλονίκης, όπου συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό των αλλοδαπών που διαμένουν μόνιμα στη χώρα μας.

Πληθυσμός: Γονείς μαθητών που φοιτούν σε Δημοτικά, Γυμνάσια και Λύκεια. Δάσκαλοι και Καθηγητές, καθώς επίσης και μαθητές που φοιτούν στις τρεις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού, σε Γυμνάσια και Λύκεια.

Δείγμα: 2343 συνεντεύξεις.

Τεχνική συλλογής πληροφοριών: Η συλλογή των στοιχείων έγινε με 2 τρόπους. Με την μέθοδο των συνεντεύξεων βάσει ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου, με το ειδικό λογισμικό CTIS (Computer Telephone Interview System) και με την μέθοδο των προσωπικών συνεντεύξεων βάσει έντυπου ερωτηματολογίου, κατόπιν επίσκεψης των ερευνητών σε αντιπροσωπευτικά επιλεγμένα σχολεία. Για κάθε ένα από τα τρία κοινά (γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές ) σχεδιάστηκε ειδικό ερωτηματολόγιο με κλειστές και ανοιχτές ερωτήσεις. Μέρος των ερωτηματολογίων ήταν κοινό ώστε να εξασφαλιστεί η συγκριτική ανάλυση των απόψεων και οι τυχόν διαφοροποιήσεις σε βασικές παραμέτρους. Για την συλλογή των στοιχείων της έρευνας εργάσθηκαν 93 ερευνητές ( 88 συνεντευκτές και 5 επόπτες/ ελεγκτές).

Μέθοδος δειγματοληψίας: Τυχαία πολυσταδιακή δειγματοληψία με χρήση quota ανάλογα με τα αντιπροσωπευτικά χαρακτηριστικά του κάθε κοινού.

Η ΚΑΠΑ RESEARCH Είναι μέλος της ESOMAR και του ΣΕΔΕΑ και τηρεί τους κώδικες δεοντολογίας για την διεξαγωγή και δημοσιοποίηση ερευνών κοινής γνώμης.


ΣΥΝΟΛΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οι οικονομικές και γεωπολιτικές αλλαγές που συντελούνται στην Ευρώπη κατά την τελευταία δεκαετία δεν ήταν δυνατό να αφήσουν ανέπαφη τη χώρα μας. Η Ελλάδα που παραδοσιακά ήταν χώρα "εξαγωγής" μεταναστών μεταβλήθηκε σε χώρα "υποδοχής" όλων όσοι εγκατέλειψαν τις εστίες τους για να αναζητήσουν μια καλύτερη τύχη.

Τα πολυπολιτισμικά στοιχεία που προσέδιδαν στην ελληνική κοινωνία οι τσιγγάνοι και οι μουσουλμάνοι Έλληνες πολίτες, και αργότερα οι παλιννοστούντες, πολλαπλασιάστηκαν με την έλευση μεγάλου αριθμού οικονομικών μεταναστών από διάφορες χώρες που πλέον εργάζονται και ζουν μόνιμα στη χώρα μας.

Η εκπαίδευση ως η βασικότερη διαδικασία διαμόρφωσης του χαρακτήρα, των στάσεων και της συμπεριφοράς του ατόμου, είναι ίσως το καταλληλότερο εργαλείο διαχείρισης αυτής της νέας πολυπολιτισμικής πραγματικότητας της ελληνικής κοινωνίας.

Με την παρούσα έρευνα κοινής γνώμης επιχειρείται η καταγραφή των απόψεων, του βαθμού ανοχής και αποδοχής των μαθητών, των εκπαιδευτικών και των γονέων, ως προς τη διαφορετικότητα των αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στις ελληνικές σχολικές κοινότητες.

Οι μαθητές που προέρχονται από άλλες χώρες φοιτούν στη μεγάλη πλειοψηφία των σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ η μεγαλύτερη συχνότητα φοίτησης αλλοδαπών μαθητών εμφανίζεται στο δημοτικό σχολείο.
Σε πολλές περιπτώσεις, τα σχολεία αποτελούν χώρο διακρίσεων εις βάρος των αλλοδαπών μαθητών, που γίνονται τόσο από τους υπόλοιπους μαθητές και τους γονείς όσο και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και τις διευθύνσεις των σχολείων.
Υψηλά καταγράφονται τα ποσοστά ξενοφοβικής συμπεριφοράς και απόψεων που απέχουν κατά πολύ από τις έννοιες της ισότητας και του σεβασμού της διαφορετικότητας, σε όλα τα κοινά που συνθέτουν την εκπαιδευτική κοινότητα.
Οι φορείς κοινωνικοποίησης των μαθητών, δάσκαλοι, καθηγητές και γονείς, εμφανίζονται στις απαντήσεις τους πιο αρνητικοί τόσο απέναντι στην παρουσία των παιδιών των μεταναστών στα ελληνικά σχολεία, όσο και εν γένει απέναντι στην παρουσία των αλλοδαπών στη χώρα μας, σε σχέση με το υποκείμενο της κοινωνικοποίησης, τους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ιδιαίτερα οι μαθητές του δημοτικού εμφανίζουν την καλύτερη γνώμη και συμπεριφορά απέναντι στους αλλοδαπούς συμμαθητές τους.
Σύμφωνα με τη συγκριτική ανάλυση των στοιχείων της έρευνας, η ξενοφοβική συμπεριφορά παρουσιάζει ισχυρή σχέση εξάρτησης με τις εξής μεταβλητές:

Το βαθμό Γνωριμίας / Συναναστροφής:
Όσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός προσέγγισης Ελλήνων και αλλοδαπών τόσο μειώνονται οι ξενοφοβικές αντιλήψεις. Το στοιχείο αυτό είναι ιδιαίτερα ορατό στους μαθητές του δημοτικού από τους οποίους όσοι συνυπάρχουν, στην τάξη, με αλλοδαπούς μαθητές εμφανίζουν πολύ μεγαλύτερα ποσοστά αποδοχής και ανεκτικότητας του "διαφορετικού" από εκείνους που πηγαίνουν στο ίδιο σχολείο με τα παιδιά των μεταναστών, και ακόμη μεγαλύτερα από όσους μαθητές δεν γνωρίζουν - και δεν συναναστρέφονται - παιδιά από άλλες χώρες.

Το μορφωτικό επίπεδο:
Μόρφωση και ξενοφοβία είναι μεγέθη αντιστρόφως ανάλογα. Όπως προκύπτει από την έρευνα στο κοινό των γονέων, οι γονείς με ανώτερη / ανώτατη μόρφωση εμφανίζουν χαρακτηριστικά περιορισμένη ξενοφοβική συμπεριφορά από τους γονείς με στοιχειώδη μόρφωση.
Η διαφορά αυτή αντανακλάται και στα παιδιά τους: τα παιδιά γονέων με υψηλότερο επίπεδο μόρφωσης είναι εμφανώς πιο δεκτικά στη διαφορετικότητα από τα παιδιά γονέων με χαμηλό επίπεδο μόρφωσης.

Το φύλο:
Σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς την αποδοχή των αλλοδαπών μαθητών εμφανίζονται με βάση το φύλο των ερωτηθέντων στην έρευνα. Μητέρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν αντιλήψεις διακρίσεων σε μεγαλύτερο βαθμό από τους πατέρες και τους άντρες εκπαιδευτικούς. Ωστόσο, η διαφορά αυτή αντιστρέφεται στο μαθητικό κοινό, όπου οι μαθήτριες είναι πολύ περισσότερο δεκτικές έναντι των αλλοδαπών συμμαθητών τους, από τους μαθητές.

Την εκπαιδευτική βαθμίδα:
Οι γονείς των παιδιών του δημοτικού και οι δάσκαλοι είναι πιο ανήσυχοι και πιο επιρρεπείς στις διακρίσεις εις βάρος των αλλοδαπών μαθητών αλλά και των αλλοδαπών εν γένει, από τους γονείς των παιδιών των γυμνασίων και λυκείων και τους καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

Εντούτοις, και στο σημείο αυτό, η διαφορά αντιστρέφεται στο μαθητικό κοινό όπου οι μαθητές του δημοτικού είναι πολύ περισσότερο ανοιχτοί στην πολυπολιτισμικότητα συγκριτικά με τους μαθητές των γυμνασίων και των λυκείων.

Ένα άλλο συμπέρασμα που προκύπτει από την έρευνα είναι το γεγονός ότι τα σχολεία λειτουργούν ως καθρέφτης της κοινωνίας στον οποίο προβάλλονται τα ξενοφοβικά στερεότυπα για τον " αλλοδαπό μετανάστη", στερεότυπα που, ωστόσο, δεν ανταποκρίνονται στην πραγματικότητα. Παρά την ανησυχία γονέων και καθηγητών σχετικά με την παρουσία των αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία, τα προβλήματα που δημιουργούν οι μαθητές αυτοί είναι, κατά την κρίση τους, περιορισμένα.
Ένα κοινό σημείο των τριών κοινών της έρευνας αφορά στη φύση των προβλημάτων που εκτιμάται ότι αντιμετωπίζουν ή προκαλούν οι αλλοδαποί μαθητές. Πρόκειται κυρίως για μαθησιακά προβλήματα, αλλά και προβλήματα ένταξης και συμπεριφοράς των αλλοδαπών μαθητών.
Αυτό το τελευταίο στοιχείο κάνει ακόμη πιο επιτακτικό το ρόλο της εκπαίδευσης στην καταπολέμηση των διακρίσεων και στην προσπάθεια αρμονικής ένταξης των αλλοδαπών μαθητών. Η εκπαίδευση δεν αφορά μόνο στους μαθητές αλλά και στους εκπαιδευτικούς, όπου οι ίδιοι εκτιμούν ότι δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι για να διδάξουν τους αλλοδαπούς μαθητές.
Την ανάγκη καλύτερης κατάρτισης των εκπαιδευτικών υπογραμμίζουν και οι γονείς που εκτιμούν ότι είναι το κλειδί για την καλύτερη ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στις σχολικές κοινότητες, και δευτερευόντως η ευαισθητοποίηση γονέων και μαθητών στις έννοιες της ισότητας και του σεβασμού της διαφορετικότητας.
Τα παραπάνω συμπεράσματα καθίστανται ακόμη πιο σοβαρά αν αναλογιστούμε την ίδια γενική εκτίμηση γονέων και εκπαιδευτικών για την ολοένα και αυξανόμενη - κατά την επόμενη πενταετία - παρουσία αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία της χώρας μας.



ΓΟΝΕΙΣ: ΒΑΣΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η πλειοψηφία των γονέων μαθητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εμφανίζουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό στοιχεία ξενοφοβικής συμπεριφοράς και απόψεις που απέχουν πολύ των εννοιών της ισότητας και του σεβασμού της διαφορετικότητας στην ελληνική κοινωνία.
Το 51,7% δηλώνει ότι η παρουσία των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία τους προκαλεί ανησυχία και το 16,2% των γονιών δηλώνει ότι η παρουσία των ξένων τους ενοχλεί. Αδιάφορο εμφανίζεται το 17,1% ενώ μόνο ο ένας περίπου στους 10 γονείς (11,6%) δηλώνει ότι η νέα αυτή πολυπολιτισμική πραγματικότητα του φαίνεται ενδιαφέρουσα
Μόνο ο ένας στους έξι γονείς θεωρεί ότι οι αλλοδαποί μετανάστες που ζουν μόνιμα στην χώρα μας πρέπει να μπορούν να παραμείνουν και να έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους Έλληνες. Για το 7,1% οι αλλοδαποί που μένουν στην χώρα δεν θα πρέπει να έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους Έλληνες. Το 62,3% πιστεύει ότι θα πρέπει να φύγουν όσοι δεν είναι αναγκαίοι ή νόμιμοι, ενώ το 11% τάσσεται υπέρ της άμεσης απέλασης δηλώνοντας ότι πρέπει να πάνε όλοι πίσω στην χώρα τους.
Οι ξενοφοβικές αντιλήψεις σχετικά με την παρουσία των μεταναστών που ζουν μόνιμα στην Ελλάδα, μεταφέρονται και στον τρόπο που οι γονείς αντιμετωπίζουν την φοίτηση αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία. Η προβολή των στερεοτυπικών χαρακτηριστικών του "αλλοδαπού μετανάστη" - όπως αυτή κυριάρχησε στην χώρα μας την τελευταία δεκαετία στους μικρούς μαθητές από άλλες χώρες είναι προφανής. Η σχολική κοινότητα γίνεται αυτόματα αντιληπτή ως μια μικρή κοινωνία στην οποία μεταφέρονται αυτούσια τα χαρακτηριστικά της μεγάλης, συμπεριλαμβανόμενης και της απειλής από κάθε τι διαφορετικό.
Ως φυσιολογικό γεγονός σχολιάζουν την παρουσία των παιδιών των μεταναστών στα σχολεία της χώρας μας το 42,6% των γονέων, ενώ ως θετικό γεγονός κρίνεται από το 11%
Αντίθετη άποψη εκφράζει το 42% των γονέων. Για το 34% η παρουσία των ξένων θεωρείται μάλλον αρνητικό γεγονός ενώ το 8% πιστεύει ότι η συνύπαρξη αυτή συνιστά απειλή.
Μόνο οι 4 στους 10 γονείς πιστεύουν ότι τα παιδιά των αλλοδαπών στην Ελλάδα θα πρέπει να μπορούν να γράφονται σε οποιοδήποτε ελληνικό σχολείο.
Η πλειοψηφία των γονέων πιστεύει ότι θα πρέπει να γράφονται μόνο σε ειδικές τάξεις / τμήματα για αλλοδαπούς (29,2%) ή σε άλλα σχολεία που θα είναι ειδικά και μόνο για παιδιά αλλοδαπών.
Ο ένας στους δυο γονείς (50,5%) δηλώνει ότι θα τον ενοχλούσε εάν στο σχολείο που πηγαίνει το παιδί του φοιτούσε σημαντικός αριθμός αλλοδαπών μαθητών. Μάλλον δεν θα τους ενοχλούσε δηλώνει το 14,1%, ενώ σίγουρα δεν θα τον ενοχλούσε δηλώνει ο ένας στους τρεις (34,3%).
Το ποσοστό της ενόχλησης αυξάνεται όταν η ερώτηση αφορά στη φοίτηση αλλοδαπών μαθητών στην ίδια τάξη με το παιδί τους, και στην περίπτωση αυτή κυμαίνεται στο 54%.
Οι οχτώ στους δέκα γονείς που συμμετέχουν στην έρευνα (78,9%) δήλωσαν ότι ήδη στο σχολείο του παιδιού τους φοιτούν και παιδιά αλλοδαπών.
Παρά τη διάχυτη ανησυχία, στην ερώτηση "αν η παρουσία των παιδιών αυτών έχει δημιουργήσει κάποια προβλήματα στην σχολική κοινότητα" οι οχτώ στους δέκα γονείς απάντησαν αρνητικά (79,4%). Το 3,1% δήλωσε ότι δεν γνωρίζει και το 17,5% απάντησε καταφατικά.
Τα προβλήματα που σύμφωνα με τους συγκεκριμένους γονείς δημιουργούν στη σχολική κοινότητα οι αλλοδαποί μαθητές είναι -με σειρά συχνότητας αναφορών -τα εξής : φασαρίες, βία, επιθετικότητα (41%), καθυστερούν την πρόοδο των μαθημάτων, μαθησιακά προβλήματα (40,2%), κλοπές (10,3%), άλλη νοοτροπία, προβλήματα ένταξης (10,3%), υγιεινή, αρρώστιες (2,8%).
Οι ενέργειες που πρέπει να γίνουν για την καλύτερη ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στην σχολική κοινότητα είναι, σύμφωνα με τους γονείς, κατά προτεραιότητα, η καλύτερη κατάρτιση των εκπαιδευτικών στο ζήτημα της εκπαίδευσης των αλλοδαπών μαθητών (31,4%) και η συχνότερη επαφή / συνεργασία δασκάλων με τους αλλοδαπούς γονείς (28,8%). Ακολουθούν οι ενέργειες ευαισθητοποίησης των γονέων (16,3%) και των παιδιών (13,9%).
Οι ενέργειες αυτές αποκτούν, για τους γονείς, ιδιαίτερη σημασία αφού το 83% πιστεύει ότι την επόμενη πενταετία ο αριθμός των αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία της χώρας θα αυξηθεί.
Μόνο ο ένας στους τρεις γονείς (32,4%) θα συμφωνούσε εάν ένας αλλοδαπός μαθητής αριστεύσει στο σχολείο του να σηκώσει την Ελληνική σημαία στις εθνικές εορτές. Το 57% δηλώνει αντίθετο με μια τέτοια πράξη, το 5,5% αδιάφορο και 5,1% δεν παίρνει σαφή θέση.
Μικρότερες καταγράφονται οι αντιδράσεις των γονέων μπροστά στο ενδεχόμενο σύναψης στενών φιλικών σχέσεων των παιδιών τους με παιδιά άλλης εθνικότητας ή θρησκεύματος χωρίς ωστόσο να εμφανίζεται συνολική αποδοχή.
Ένας στους πέντε γονείς (21,1%) επιθυμεί σύναψη φιλικών σχέσεων του παιδιού του με παιδί άλλου θρησκεύματος, το 12,3% δεν επιθυμεί σχέσεις με παιδί άλλης εθνικότητας και το 7,7 δεν επιθυμεί φιλικές σχέσεις του παιδιού του με παιδί άλλου χρώματος.
Οι απόψεις και στάσεις των γονέων όσον αφορά στην παρουσία αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία εμφανίζουν διαφοροποιήσεις που σχετίζονται κυρίως με το εκπαιδευτικό / μορφωτικό τους επίπεδο, την βαθμίδα εκπαίδευσης των παιδιών τους και το εάν τα παιδιά τους φοιτούν σε δημόσιο ή ιδιωτικό σχολείο.
Η ξενοφοβία -σύμφωνα με συγκριτική ανάλυση των στοιχείων της έρευνας- εμφανίζεται να είναι αντιστρόφως ανάλογη με το επίπεδο μόρφωσης των γονέων. Όσο αυξάνεται το εκπαιδευτικό επίπεδο των γονέων, τόσο μειώνονται και οι ξενοφοβικές αντιλήψεις.
Χαρακτηριστικό είναι ότι οι γονείς με στοιχειώδη μόρφωση ενοχλούνται από την ύπαρξη των μεταναστών στην Ελλάδα και θεωρούν απειλή την παρουσία των παιδιών τους στα ελληνικά σχολεία σε διπλάσιο ποσοστό απ’ ότι οι γονείς με ανώτερη μόρφωση (23,1% έναντι 6,3%).
Οι γονείς μαθητών δημοτικού εμφανίζονται να ανησυχούν και να ενοχλούνται περισσότερο από την παρουσία των αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία απ’ ότι οι γονείς μαθητών λυκείου και γυμνασίου και να επιθυμούν λιγότερο το δικαίωμα των αλλοδαπών μαθητών να γράφονται σε οποιοδήποτε ελληνικό σχολείο.
Τέλος, σημαντικές διαφορές παρουσιάζονται μεταξύ των απόψεων γονέων μαθητών δημόσιων και ιδιωτικών σχολείων, όπου οι γονείς των μαθητών που φοιτούν σε ιδιωτικά σχολεία εμφανίζονται πιο ανήσυχοι και πιο αρνητικοί μπροστά στην νέα αυτή πολυπολιτισμική πραγματικότητα.
Επιστροφή στον αρχικό πίνακα


ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ: ΒΑΣΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οι 9 περίπου στους 10 δασκάλους και καθηγητές που συμμετείχαν στην έρευνα (87,9%) διδάσκουν σε αλλοδαπούς μαθητές.
Αν και το 40,2% των εκπαιδευτικών δεν μπορούν να εκτιμήσουν συγκριτικά το ποσοστό αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στην Ελλάδα σε σχέση με τις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, εντούτοις η γενική εκτίμηση είναι ότι τα σχολεία της χώρας μας θα είναι χώροι υποδοχής ολοένα και μεγαλύτερου αριθμού αλλοδαπών μαθητών: "Στην επόμενη πενταετία ο αριθμός των αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία της χώρας μας θα αυξηθεί" απαντά το 83,1%.
Αυτοαξιολογώντας την εκπαιδευτική τους επάρκεια και δεξιότητες για τη διδασκαλία των αλλοδαπών μαθητών, οι εφτά στους δέκα δασκάλους και καθηγητές θεωρούν ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί δεν είναι επαρκώς καταρτισμένοι για να διδάξουν τα παιδιά των αλλοδαπών, γεγονός αρκετά σοβαρό εάν αναλογιστούμε την παραπάνω εκτίμησή τους, ότι δηλαδή ο αριθμός των αλλοδαπών μαθητών θα αυξηθεί μέσα στην επόμενη πενταετία.
Το σχολείο, ένας από τους βασικούς χώρους κοινωνικοποίησης και διαμόρφωσης της προσωπικότητας των νεαρών ατόμων, εμφανίζεται σε πολλές περιπτώσεις να είναι ένας χώρος διακρίσεων. Ο ένας στους τρεις ερωτώμενους δασκάλους και καθηγητές απαντά ότι "από την εμπειρία του γίνονται διακρίσεις εις βάρος αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία".
Το 33,9% των εκπαιδευτικών υπήρξε μάρτυρας συγκεκριμένου περιστατικού διάκρισης εις βάρος αλλοδαπού μαθητή που έγινε, σύμφωνα με τη σειρά συχνότητας αναφοράς, από: μαθητές ( ποσοστό 47,1% ), από γονείς (ποσοστό 37,4% ), από εξωσχολικούς παράγοντες (ποσοστό 12,5%), αλλά και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (ποσοστό 10,9%) και τη διεύθυνση του σχολείου (ποσοστό 3,9 ).
Η συνήθης αντίδραση των εκπαιδευτικών όταν γίνονται μάρτυρες τέτοιων περιστατικών εκτιμάται πως είναι η επέμβαση υπέρ του θιγόμενου μαθητή (74%).
Μόνο το 38,1% των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι τα παιδιά των αλλοδαπών θα πρέπει να μπορούν να γράφονται σε οποιοδήποτε ελληνικό σχολείο. Η πλειοψηφία πιστεύει ότι θα πρέπει να γράφονται σε τάξεις ειδικές για αλλοδαπούς ή να γράφονται σε άλλο σχολείο ειδικό, για αλλοδαπούς.
Ο ένας στους πέντε κρίνει δικαιολογημένη τη στάση ορισμένων γονέων οι οποίοι ζητούν την απομάκρυνση των αλλοδαπών μαθητών από το σχολείο που φοιτούν τα παιδιά τους. Ωστόσο, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών κρίνει τη στάση αυτή υπερβολική (44,4%) ή απαράδεκτη (33,8%).
Αν και οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν την παρουσία των παιδιών των αλλοδαπών στα σχολεία της χώρας μας ως φυσιολογικό γεγονός και το 11,1% ως θετικό γεγονός, εντούτοις το 26,7% κρίνει την παρουσία αυτή ως αρνητικό γεγονός, ενώ το 3,3% τη θεωρεί απειλή.
Στην ερώτηση " θα σας ενοχλούσε ή όχι αν στο σχολείο που διδάσκετε φοιτούσε σημαντικός αριθμός αλλοδαπών παιδιών", " όχι δεν θα με ενοχλούσε" απαντά το 67,9%. Ωστόσο τρεις στους δέκα εκπαιδευτικούς δηλώνουν ότι θα τους ενοχλούσε.
Το 75,5% του δείγματος εκτιμά ότι η παρουσία των αλλοδαπών παιδιών δεν δημιουργεί προβλήματα στη σχολική κοινότητα. Το 23,1% εκτιμά ότι δημιουργεί προβλήματα και τα οποία απαντώνται κυρίως στη συμπεριφορά των αλλοδαπών μαθητών. Γλωσσικά - μαθησιακά προβλήματα ( 33,3%), προβλήματα επιθετικότητας - βίας (30,0%), απειθαρχία- κακή συμπεριφορά ( 21,7%), δυσκολίες προσαρμογής - ένταξης (12,5%), κλοπές (6,7%), καθαριότητα - υγιεινή (1,7%), είναι τα είδη και η ιεράρχηση των προβλημάτων που αναφέρθηκαν.
Αν και οι τρεις στους τέσσερις εκπαιδευτικούς (75,7%) θεωρούν σωστό τα παιδιά άλλου θρησκεύματος να μπορούν να απέχουν της προσευχής και του μαθήματος των θρησκευτικών, ωστόσο ένα ποσοστό 14,1% θεωρεί το δικαίωμα στην αποχή αυτή, λάθος. Αδιάφορο για το θέμα αυτό δηλώνει το 6,5%.
Περίπου εννέα στους δέκα εκπαιδευτικούς (85,9%) εκτιμούν ότι η διδακτική ύλη δεν προάγει ξενοφοβική συμπεριφορά. Μόνο το 7,3% θεωρεί ότι στη διδακτική ύλη ενυπάρχουν στοιχεία ξενοφοβίας. Ζητώντας σε αυτό το μικρό ποσοστό να εντοπίσει τα μαθήματα με ξενοφοβικά στοιχεία, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν κυρίως την Ιστορία (5,3%) και την γλώσσα /νέα ελληνικά (1,3%).
Σε ό,τι αφορά στη συμμετοχή των αλλοδαπών γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους, το 54,1% των ερωτηθέντων εκτιμά ότι οι αλλοδαποί γονείς δεν ενδιαφέρονται το ίδιο με τους Έλληνες γονείς για την πρόοδο των παιδιών τους. Κατά την άποψή τους, οι κύριες αιτίες αυτής της διαφοράς είναι η σκληρή εργασία των αλλοδαπών γονέων, καθώς και το γλωσσικό πρόβλημα που έχουν και οι ίδιοι οι αλλοδαποί γονείς, δυσχεραίνοντας έτσι την επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς.
Ωστόσο, ο ένας στους δέκα εκτιμά ότι οι αλλοδαποί γονείς είναι γενικά αδιάφοροι για τα παιδιά τους.
Στο ζήτημα της ελληνικής σημαίας, οι απόψεις των εκπαιδευτικών εμφανίζονται διχασμένες. Το 41,6% συμφωνεί να σηκώνει την ελληνική σημαία , στις εθνικές εορτές, αλλοδαπός μαθητής που αρίστευσε στο σχολείο του, ενώ διαφωνεί το 41,1%.
Το 44,7% των εκπαιδευτικών δηλώνουν πως η παρουσία των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία τους ανησυχεί, το 8,0% δηλώνει ότι τους ενοχλεί, ενώ για το 18,3% η παρουσία των μεταναστών τους αφήνει αδιάφορους. Μόνο οι δύο στους δέκα (21,7%) δηλώνουν πως βρίσκουν ενδιαφέρουσα τη νέα πολυπολιτισμική πραγματικότητα που βιώνει η ελληνική κοινωνία.
Το 26,3% των δασκάλων και καθηγητών πιστεύει ότι οι αλλοδαποί που ζουν μόνιμα στη χώρα μας θα πρέπει να παραμείνουν και να έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους Έλληνες. Για το 6%, οι αλλοδαποί δεν θα πρέπει να έχουν τα ίδια δικαιώματα με τους Έλληνες πολίτες. Για την πλειοψηφία ( 60%), θα πρέπει να φύγουν όσοι δεν είναι αναγκαίοι ή παράνομοι, ενώ ένα 2% τίθεται υπέρ της μαζικής απέλασης των μεταναστών.
Σύμφωνα με τη συγκριτική ανάλυση των στοιχείων της έρευνας, διαφοροποιήσεις εμφανίζονται στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών ανάλογα με το φύλο και την ηλικία τους. Πιο επιρρεπείς στις διακρίσεις εμφανίζονται οι γυναίκες και οι νεαρότεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί.

Διαφοροποιήσεις εμφανίζουν και οι απαντήσεις δασκάλων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και καθηγητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και των εκπαιδευτικών δημόσιας και ιδιωτικής εκπαίδευσης.

Η παρουσία των αλλοδαπών μαθητών αντιμετωπίζεται ως μάλλον αρνητικό γεγονός περισσότερο από τους δασκάλους παρά από τους καθηγητές ( 30,7% έναντι 24%, αντίστοιχα ). Η διαφοροποίηση αυτή ισχύει και για το είδος της εκπαίδευσης: για τους εκπαιδευτικούς των δημοσίων σχολείων, η παρουσία των αλλοδαπών μαθητών εκτιμάται ως μάλλον αρνητική σε αντίθεση με τους εκπαιδευτικούς των ιδιωτικών σχολείων.
Οι εκπαιδευτικοί των δημοσίων σχολείων τίθενται σχετικά περισσότερο υπέρ της άποψης ότι τα παιδιά των αλλοδαπών θα πρέπει να γράφονται σε οποιοδήποτε ελληνικό σχολείο αλλά να βρίσκονται σε τάξη ειδική για αλλοδαπούς, ενώ οι εκπαιδευτικοί των ιδιωτικών σχολείων εκτιμούν ότι θα πρέπει να γράφονται σε οποιοδήποτε ελληνικό σχολείο.



ΜΑΘΗΤΕΣ: ΒΑΣΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Οι Έλληνες μαθητές εμφανίζονται ως η πιο ανοικτή και ανεκτική κοινωνική ομάδα στη διαφορετικότητα και στην πολυπολιτισμικότητα, που εισάγουν οι αλλοδαποί συμμαθητές τους στις σχολικές κοινότητες.
Το 71,8% των μαθητών εκφράζει θετική γνώμη για τους αλλοδαπούς συμμαθητές του.
Το 52,6% έχει φίλο κάποιο παιδί από άλλη χώρα, και το 48,3% θα επιθυμούσε να έχει στενότερες φιλικές σχέσεις με τους αλλοδαπούς συμμαθητές του.
Έξι στους δέκα (59,5%)δηλώνουν ότι δεν θα τους ενοχλούσε εάν στο σχολείο τους φοιτούσε σημαντικός αριθμός αλλοδαπών παιδιών, ενώ το 55,1% δεν θα το ενοχλούσε η φοίτηση, στην ίδια τάξη, αλλοδαπών μαθητών.
Εφτά στους δέκα θα μοιραζόντουσαν το ίδιο θρανίο με παιδιά άλλης εθνικότητας, άλλου θρησκεύματος ή άλλου χρώματος.
Το 46,2% των μαθητών πιστεύει ότι τα παιδιά από άλλες χώρες θα πρέπει να μπορούν να γράφονται σε οποιοδήποτε ελληνικό σχολείο. Το 24,5% πιστεύει ότι θα πρέπει να γράφονται σε ειδικές τάξεις για αλλοδαπούς, και το 20,6% ότι θα πρέπει να γράφονται σε ειδικό σχολείο μόνο για αλλοδαπούς.
Οι σημαντικότερες διαφοροποιήσεις στη στάση των ελλήνων μαθητών εμφανίζονται με βάση τη βαθμίδα εκπαίδευσης (πρωτοβάθμια / δευτεροβάθμια):

Οι μαθητές των δημοτικών σχολείων είναι οι περισσότερο ανοιχτοί στη σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους, συγκριτικά με τους μαθητές των γυμνασίων και των λυκείων.
Οι θετικές απαντήσεις των μαθητών των δημοτικών σχολείων ως προς την παρουσία των αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία και τις τάξεις, αλλά και την επιθυμία σύναψης στενότερων φιλικών δεσμών με τα παιδιά αυτά, συγκεντρώνουν ποσοστά μεγαλύτερα έως και κατά είκοσι ποσοστιαίες μονάδες συγκριτικά με τις αντίστοιχες απαντήσεις των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ενδεικτικά:
Θετική γνώμη για τους αλλοδαπούς μαθητές εκφράζει το 88% των μαθητών του δημοτικού.
Το 75,6% δηλώνει ότι έχει φίλο αλλοδαπό.
Το 86,8% δέχεται να μοιραστεί το θρανίο του με παιδί άλλης εθνικότητας.
Το 60%πιστεύει ότι τα παιδιά από άλλες χώρες θα πρέπει να μπορούν να γράφονται σε οποιοδήποτε ελληνικό σχολείο.
Από το σύνολο των αποτελεσμάτων της έρευνας προκύπτει ότι όσο μεγαλύτερος είναι ο βαθμός προσέγγισης ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών, τόσο μικραίνουν οι ξενοφοβικές αντιλήψεις. Έτσι λοιπόν, τα παιδιά που συνυπάρχουν, στην τάξη, με αλλοδαπούς μαθητές είναι πολύ περισσότερο ανοικτά στην πολυπολιτισμικότητα από ότι τα παιδιά που πηγαίνουν στο ίδιο σχολείο με αλλοδαπούς μαθητές, και ακόμη περισσότερο από εκείνα που δεν γνωρίζουν - και δεν συναναστρέφονται - παιδιά από άλλες χώρες.
Σημαντικές διαφοροποιήσεις σχετικά με την παρουσία και τη φοίτηση των αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία εμφανίζονται επίσης ως προς το φύλο των ελλήνων μαθητών, καθώς και ως προς το μορφωτικό επίπεδο των γονέων τους:

Τα κορίτσια εμφανίζουν τα μεγαλύτερα ποσοστά ανεκτικότητας ως προς τους αλλοδαπούς μαθητές σε σχέση με τα αντίστοιχα ποσοστά που εμφανίζονται στις απαντήσεις των αγοριών.
Το ποσοστό των θετικών απαντήσεων των κοριτσιών σχετικά με τη θετική γνώμη, τη φιλική σχέση, την επιθυμία σύναψης στενότερων φιλικών δεσμών, την πολυάριθμη παρουσία - στα σχολεία και στις τάξεις - των αλλοδαπών μαθητών, εμφανίζεται έως και κατά δέκα ποσοστιαίες μονάδες μεγαλύτερο από το αντίστοιχο των αγοριών.
Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων εμφανίζεται να επηρεάζει και το βαθμό ανεκτικότητας των παιδιών τους για τους αλλοδαπούς μαθητές. Μόρφωση και Ξενοφοβία παρουσιάζονται ως δύο μεγέθη αντιστρόφως ανάλογα. Κατά συνέπεια, τα παιδιά γονέων με ανώτερη / ανώτατη μόρφωση είναι χαρακτηριστικά πιο ανεκτικά στο "διαφορετικό" από τα παιδιά γονέων με στοιχειώδη μόρφωση.
Τέλος, οι Έλληνες μαθητές θα διαφωνούσαν να σηκώνει την ελληνική σημαία, στις εθνικές εορτές, αλλοδαπός συμμαθητής τους που αρίστευσε στο σχολείο του, σε ποσοστό 48,6%, έναντι του 34,1% που θα συμφωνούσε. Εξαίρεση αποτελούν οι μαθητές του δημοτικού όπου στην πλειοψηφία τους θα επικροτούσαν ένα τέτοιο ενδεχόμενο (52,1%).



Πολιτιστικά και Μειονοτικά Δικαιώματα
στη Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού

Μπορούμε να ξεχωρίσουμε τα παρακάτω άρθρα της Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού που συγκεκριμένα αναφέρονται σε πολιτιστικά και μειονοτικά δικαιώματα:

Άρθρο 2: Τα Συμβαλλόμενα Κράτη υποχρεούνται να σέβονται τα δικαιώματα, που αναφέρονται στην παρούσα Σύμβαση και να τα εγγυώνται σε κάθε παιδί που υπάγεται στη δικαιοδοσία τους, χωρίς καμία διάκριση φυλής, χρώματος, φύλου, γλώσσας, θρησκείας, πολιτικών ή άλλων πεποιθήσεων του παιδιού ή των γονέων του...... ή της εθνικής ή κοινωνικής καταγωγής τους,......

,Άρθρο 4: ...... Στην περίπτωση των οικονομικών κοινωνικών και πολιτιστικών δικαιωμάτων, παίρνουν τα μέτρα αυτά μέσα στα όρια των πόρων που διαθέτουν και, όπου είναι αναγκαίο, μέσα στα πλαίσια της διεθνούς συνεργασίας.

Άρθρο 5: Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σέβονται την ευθύνη, το δικαίωμα και το καθήκον που έχουν οι γονείς ή, κατά περίπτωση, τα μέλη της διευρυμένης οικογένειας, όπως προβλέπεται από τα τοπικά έθιμα...... να του παράσχουν, κατά τρόπο που να ανταποκρίνεται στην ανάπτυξη των ικανοτήτων του, τον προσανατολισμό και τις κατάλληλες συμβουλές για την άσκηση των δικαιωμάτων που του αναγνωρίζει η παρούσα Σύμβαση.

Άρθρο 8: Τα Συμβαλλόμενα Κράτη αναλαμβάνουν την υποχρέωση να σέβονται το δικαίωμα του παιδιού για διατήρηση της ταυτότητάς του, συμπεριλαμβανομένων της ιθαγένειάς του, του ονόματός τους και των οικογενειακών σχέσεών του,.........

Άρθρο 14: Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σέβονται το δικαίωμα του παιδιού για ελευθερία σκέψης, συνείδησης και θρησκείας.
....................................

Άρθρο 20: ......λαμβάνεται δεόντως υπόψη η ανάγκη μιας συνέχειας στην εκπαίδευση του παιδιού, καθώς και η εθνική, θρησκευτική, πολιτιστική και γλωσσολογική καταγωγή του. (το άρθρο αφορά στην παροχή φροντίδας σε παιδιά που έχουν αποστερηθεί του οικογενειακού τους περιβάλλοντος)

Άρθρο 29: ......η εκπαίδευση του παιδιού πρέπει να αποσκοπεί...... Στην ανάπτυξη του σεβασμού για τους γονείς του παιδιού, την ταυτότητά του, τη γλώσσα του και τις πολιτιστικές του αξίες...... Στην προετοιμασία του παιδιού για μια υπεύθυνη ζωή σε μία ελεύθερη κοινωνία μέσα σε πνεύμα κατανόησης, ειρήνης, ανοχής, ισότητας των φύλων και φιλίας ανάμεσα σε όλους τους λαούς και τις εθνικές και θρησκευτικές ομάδες και στα πρόσωπα αυτόχθονης καταγωγής.
.....................................

Άρθρο 30: Στα Κράτη όπου υπάρχουν εθνικές, θρησκευτικές γλωσσικές μειονότητες ή πρόσωπα αυτόχθονης καταγωγής, ένα παιδί αυτόχθονας ή που ανήκει σε μία από αυτές τις μειονότητες δεν μπορεί να στερηθεί το δικαίωμα να έχει τη δική του πολιτιστική ζωή, να πρεσβεύει και να ασκεί τη δική του θρησκεία ή να χρησιμοποιεί τη δική του γλώσσα από κοινού με τα άλλα μέλη της ομάδας του.

Άρθρο 31: ...... Τα Συμβαλλόμενα Κράτη σέβονται και προάγουν το δικαίωμα του παιδιού να συμμετέχει πλήρως στην πολιτιστική και καλλιτεχνική ζωή και ενθαρρύνουν την προσφορά κατάλληλων και ίσων ευκαιριών για πολιτιστικές, καλλιτεχνικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες και για δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου.

Η επιλογή των άρθρων της Σύμβασης έγινε από το Κέντρο Ερευνών Innocenti της UNICEF όπως αναφέρονται στην συνοπτική αναφορά του Παγκόσμιου Σεμιναρίου "CHILDREN AND FAMILIES OF ETHNIC MINORITIES, IMMIGRANTS AND INDIGENOUS PEOPLES" που έγινε στη Φλωρεντία της Ιταλίας και δημοσιεύθηκε το 1997.

Ολόκληρο το κείμενο της Σύμβασης

Η πλήρης έρευνα είναι διαθέσιμη στα γραφεία της UNICEF - Τηλέφωνο: 210 72 55 555