Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα παιδαγωγική θεωρία. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
Εμφάνιση αναρτήσεων με ετικέτα παιδαγωγική θεωρία. Εμφάνιση όλων των αναρτήσεων
9 Ιανουαρίου 2014
Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης και η εκπαίδευση ενηλίκων
« Η θεωρία της Μετασχηματίζουσας μάθησης (J. Mezirow).
Ο κριτικός στοχασμός & τα προσκόμματα στη μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων .»
Γράφει η Έφη Γεωργοπούλου
Οι ενήλικες ως άτομα με ποικίλες υποχρεώσεις κατά την ώριμη μαθησιακή διαδικασία συναντούν φραγμούς που κατατάσσονται από τους μελετητές σε τρεις κατηγορίες. Πρόκειται για εμπόδια που σχετίζονται με την κατάστασή τους, ή προβλήματα που ανακύπτουν στα μαθησιακά προγράμματα. Τέλος, συναντώνται και τα προσκόμματα που σχετίζονται με την προσωπικότητά των ενήλικων εκπαιδευόμενων και αφορούν εσωτερικούς φραγμούς (Rogers, 1996).
Σε μια εποχή που οι εξελίξεις σε εθνικό, αλλά και διεθνές επίπεδο χαρακτηρίζονται ραγδαίες και το ζήτημα της εργασίας συνιστά ένα διαρκές ζητούμενο, οι έννοιες όπως « κατάρτιση», «δια βίου εκπαίδευση» και «αυτομόρφωση» ακούγονται επίκαιρες περισσότερο από ποτέ. Συνακόλουθα, η εκπαίδευση ενηλίκων συνιστά ένα κλάδο της εκπαίδευσης που συγκροτείται στην Ευρώπη και τις ΗΠΑ στα μέσα του 20ουαιώνα και έκτοτε εξελίσσεται και επεκτείνεται διαρκώς. Η ιδιαιτερότητα στη μαθησιακή διαδικασία των ενήλικων ανθρώπων αφορά την τάση για«ενηλικιότητα», που σχετίζεται με την«ενεργητική συμμετοχή» των εκπαιδευόμενων και την «ενθάρρυνση του αυτοκαθορισμού» τους (Κόκκος, 2008 : 23), ζητήματα που η εκπαίδευση ενηλίκων πρέπει να λάβει υπόψη και να σεβαστεί. Παράλληλα, οφείλει να λάβει υπόψη και τα διάφορα προσκόμματα που ανακύπτουν ως απόρροια της ώριμης ηλικίας και σχετίζονται με ποικίλους παράγοντες.
Α. ΤΑ ΠΡΟΣΚΟΜΜΑΤΑ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Οι ενήλικες ως άτομα με ποικίλες υποχρεώσεις κατά την ώριμη μαθησιακή διαδικασία συναντούν φραγμούς που κατατάσσονται από τους μελετητές σε τρεις κατηγορίες. Πρόκειται για εμπόδια που σχετίζονται με την κατάστασή τους, ή προβλήματα που ανακύπτουν στα μαθησιακά προγράμματα. Τέλος, συναντώνται και τα προσκόμματα που σχετίζονται με την προσωπικότητά των ενήλικων εκπαιδευόμενων και αφορούν εσωτερικούς φραγμούς (Rogers, 1996).
► Εμπόδια λόγω κατάστασης εκπαιδευόμενων.
Φυσικά αίτια, όπως η μειωμένη απόδοση λόγω ηλικίας, που σχετίζεται με τη μειωμένη όραση ,την αδυνατισμένη μνήμη, ή τη διάσπαση προσοχής αποσπούν συχνά τον ενήλικα από τη μαθησιακή διαδικασία. Επιπλέον, περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως η δίψα, η κούραση ή τυχόν προβλήματα υγείας, το ακατάλληλο μαθησιακά περιβάλλον (λόγω έλλειψης εξαερισμού, φωτός, θέρμανσης ή ακόμη και κατάλληλου εποπτικού υλικού, όπως διαδραστικοί πίνακες, Η/Υ και μηχανήματα προβολής) και κοινωνικές υποχρεώσεις που σχετίζονται με οικογενειακά ζητήματα (παιδιά, ηλικιωμένα άτομα, οικιακές εργασίες), καθώς και επαγγελματικά θέματα ή οικονομικά προβλήματα συχνά δυσχεραίνουν και παρακωλύουν την εκπαιδευτική πορεία του ώριμου εκπαιδευόμενου (Rogers, 1996).
► Προβλήματα που αφορούν την κακή οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας .
Ένα πρόγραμμα πρόχειρα σχεδιασμένο, δίχως ουσιαστικούς στόχους και σαφή οργάνωση, με χαμηλή μορφωτική και κοινωνική αξία, που χαρακτηρίζεται από έλλειψη υποδομής και ακατάλληλα προετοιμασμένο εκπαιδευτικό προσωπικό είναι αναμενόμενο ότι θα προκαλέσει την έντονη αντίδραση των ενήλικων εκπαιδευόμενων, δεδομένου ότι οι δεύτεροι χαρακτηρίζονται από υπευθυνότητα και έχουν συγκεκριμένους στόχους και υψηλές προσδοκίες από την εκπαιδευτική διαδικασία (Κόκκος, 2008). Μάλιστα, αναγκαία κρίνεται η δόμηση σχέσεων αμοιβαίας εκτίμησης και εμπιστοσύνης ανάμεσα σε εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενους και η υιοθέτηση μεθόδων που θα επιζητούν την ενεργητική συμμετοχή και την ανάληψη πρωτοβουλιών εκ μέρους των εκπαιδευόμενων μέσα από την υιοθέτηση συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών. Στην αντίθετη περίπτωση, η έλλειψη των παραπάνω δημιουργεί προβλήματα αποδοτικότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Ωστόσο, και στις δυο προαναφερθείσες ομάδες προβλημάτων γίνεται λόγος περισσότερο για μερικότερες δυσχέρειες, για καταστασιακούς παράγοντες που μπορούν να αντιμετωπιστούν με σχετική ευκολία, καθόσον δε λειτουργούν μόνοι τους ανασταλτικά για τη μάθηση παρά σχετίζονται περισσότερο με τα εσωτερικά εμπόδια.
► Εσωτερικά εμπόδια
Πρόκειται για εμπόδια που σχετίζονται με την προσωπικότητα των εκπαιδευόμενων και θεωρούνται τα πιο δυσεπίλυτα. Το γεγονός ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έχουν διαμορφώσει σε σημαντικό βαθμό την προσωπικότητά τους συχνά συνιστά ένα πρόβλημα στην απόκτηση νέας γνώσης, που έρχεται συχνά να ανατρέψει ήδη κατακτημένες αξίες και συνήθειες. Με άλλα λόγια, οι προϋπάρχουσες γνώσεις και αξίες είναι βαθιά τοποθετημένες, είναι τακτοποιημένες στο νου του ενηλίκου και αρνείται να τις επανεξετάσει ή να τις ανασκευάσει, καθώς του ανατρέπουν μέτρα και σταθμά και τον θέτουν σε ανάγκη επανεξέτασης της προσωπικότητας του. Ο Bourdieu μάλιστα επισημαίνει σχετικά ότι οι ενήλικοι «έχουν διαμορφώσει πεποιθήσεις που τους εμποδίζουν να αφομοιώνουν τα νέα δεδομένα και ακόμη περισσότερο να αναθεωρούν τις απόψεις που έχουν για τον κόσμο και τον εαυτό τους» (στο Κόκκος, 2008 : 85). Με άλλα λόγια, οι ενήλικοι όσο μεγαλώνουν παγιώνουν απόψεις που δύσκολα μεταβάλλουν.
Στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων θεμελιώδους σημασίας κρίνεται η «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης», όπως διατυπώθηκε από το J. Mezirow στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και τις αρχές της δεκαετίας του 1980.
Πιο συγκεκριμένα, ένα εσωτερικό εμπόδιο στη μάθηση συνιστούν οι προκαταλήψεις. Πρόκειται για απόψεις στρεβλές που αφορούν ζητήματα εθνότητας , φυλής ή φύλου που οι ώριμοι εκπαιδευόμενοι αρνούνται να επανεξετάσουν, παρόλο που υποπτεύονται ότι είναι λαθεμένες και στερεότυπες, λόγω «υπερβεβαιότητας»(Rogers, 1996 :278). Η συναισθηματική επένδυση σε τέτοιες απόψεις και ο φόβος που απορρέει από το γεγονός ότι η απόρριψή τους συνδέεται με απόρριψη της προσωπικότητας και συνεπάγεται την « κοινωνική έκθεση» του εν λόγω ατόμου το οδηγούν σε περαιτέρω προσκόλληση και άρνηση αποδοχής κάθε καινοτόμου στοιχείου ή ακόμη και σε σύγκρουση με τον εκπαιδευτή, την ομάδα ή την εκπαιδευτική διαδικασία. Παράλληλα, συναισθηματικά επενδύει το άτομο όταν σέβεται και υιοθετεί συνήθειες που σχετίζονται με το παρελθόν, που αφορούν παραδόσεις της οικογένειας, της τοπικής κοινωνίας και του ευρύτερου έθνους, καθώς αισθάνεται ασφάλεια και κοινωνική αποδοχή. Ο Rogers επισημαίνει σχετικά τις έννοιες «δέσμιοι της συνήθειας» και «ανάγκη συμμόρφωσης» (1996 : 278).
Επιπλέον, στα εσωτερικά εμπόδια του ώριμου ατόμου εντοπίζονται και παράγοντες που σχετίζονται με ψυχολογικά αίτια (Κόκκος, 2008), όπως η έλλειψη ή η περιορισμένη αυτοεκτίμηση και η απουσία αυτοπεποίθησης. Πρόκειται για προσκόμματα που συνυφαίνονται στενά με την προσωπικότητα του εκάστοτε ενήλικα και απορρέουν από εμπειρίες του παρελθόντος. Επίσης, το άγχος συνιστά ανασταλτικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας, καθώς προκαλεί αρνητικά συναισθήματα, φόβο και ανησυχία σε σχέση είτε με αυξημένες εκπαιδευτικές απαιτήσεις είτε με την ικανότητα ή όχι εκπλήρωσης αυτών. Ο φόβος των ενηλίκων όσον αφορά στην ανταπόκριση στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης απορρέει από φυσικά αίτια που αφορούν την ηλικία, την εξασθένηση της φαντασίας και τυχόν προβλήματα κόπωσης ή συγκέντρωσης (Rogers, 1996) που παρακωλύουν τη διαδικασία της μάθησης, κοινωνικά αίτια, που σχετίζονται με την αρνητική αξιολόγηση και την υποτίμηση της αυτοεικόνας, ή ψυχολογικά αίτια, όπως η έλλειψη αυτοπεποίθησης που ενδεχομένως να σχετίζεται με κακές σχολικές εμπειρίες του παρελθόντος.
Το άγχος, λοιπόν, παρόλο που μπορεί σε ορισμένες περιπτώσεις να λειτουργήσει δημιουργικά κινητοποιώντας τον ενήλικα εκπαιδευόμενο στην εκπαιδευτική διαδικασία, ωστόσο στην πλειονότητα των περιπτώσεων δρα ανασταλτικά για τη μαθησιακή διαδικασία προωθώντας μια σειρά από μηχανισμούς αυτοάμυνας που αποθαρρύνουν τον εκπαιδευόμενο και «παγώνουν» τη μαθησιακή του προσπάθεια. Κατ’ επέκταση, καθώς τα εσωτερικά εμπόδια συνδέονται άρρηκτα με την προσωπικότητα του ατόμου κρίνεται αναγκαίο πρωταρχικά να αναγνωριστούν με προσοχή και έπειτα να αντιμετωπιστούν οριστικά. Στα πλαίσια αυτής της προσπάθειας έχουν διατυπωθεί αρκετές θεωρίες που προωθούν την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων.
Β. Ο J. MEZIROW
& Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΖΟΥΣΑΣ MAΘΗΣΗΣ
Στο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων θεμελιώδους σημασίας κρίνεται η «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης», όπως διατυπώθηκε από το J. Mezirow στα τέλη της δεκαετίας του 1970 και τις αρχές της δεκαετίας του 1980. H συγκεκριμένη θεωρία οφείλει στον Jack Mezirow χαρακτηριστικά, όπως «τη σύλληψη, το όνομα, τις βασικές έννοιες, τη βασική διατύπωση και την ανάπτυξή της μέχρι τη φάση της ωριμότητας» (Λιντζέρης, 2010 : 96), ενώ παράλληλα ο St.Bookfield την προεξέκτεινε αποσαφηνίζοντας τους συχνά δυσνόητους συλλογισμούς του Mezirow (Kόκκος, 2010). Παράλληλα, μελετητές όπως οι Paulo Freire, Peter Jarvis, Alan Rogers και άλλοι συνέβαλλαν σημαντικά στο ζήτημα αυτό.
Β1. ΟΙ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ & ΤΑ ΣΤΑΔΙΑ ΣΤΟΧΑΣΤΙΚΗΣ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ
Ο J. Mezirow βασίστηκε στην «κριτική θεωρία» της Σχολής της Φρανκφούρτης, η οποία άρχισε από τη δεκαετία του 1930 να αναπτύσσεται ως αντίβαρο και όργανο χειραφέτησης από τις ανισότητες του καπιταλιστικού συστήματος με όπλο την καλλιέργεια της κριτικής επεξεργασίας των ζητημάτων, με βάσεις τη διαλεκτική φιλοσοφία των Hegel και Marx και κύριους εκφραστές τους ιδρυτές της Ηοrkheimer & Adorno και τους συνεργάτες τους Marcuse, Fromm & Habermas (Kόκκος, 2010). Επιπλέον, ο Mezirow αξιοποίησε το έργο του Paulo Freire σχετικά με τον «κύκλο της μάθησης» και του John Dewey όσον αφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων (Kόκκος, 2008; Rogers, 1996), δίνοντας βαρύτητα στον αυτοστοχασμό και τον κριτικό στοχασμό των παραδοχών ως όπλα πρόσληψης γνώσης (Λιντζέρης, 2010).
Σύμφωνα, λοιπόν, με τη «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης» ο ενήλικος εκπαιδευόμενος στοχάζεται και αυτοστοχάζεται κριτικά πάνω στις ήδη παραδεδεγμένες έννοιες, επαναξιολογεί τις πρότερες υποθέσεις στις οποίες βασίζονται οι πεποιθήσεις και αναλαμβάνει δράση με γνώμονα τη διορατική σκέψη που απορρέει από τη μετασχηματισμένη άποψη ως συνέπεια των επαναξιολογήσεών του (Mezirow, 1990). Με άλλα λόγια, επανεξετάζει κριτικά εμπειρίες που έχει κατακτήσει κατά την παιδική ηλικία ή αργότερα, και ωθείται στη διόρθωση στρεβλών υποθέσεων που αφορούν σε κοινωνικά, πολιτισμικά ψυχικά ή άλλα κεφάλαια της ζωής . Με αυτόν τον τρόπο, κατακτά νέα γνώση – στα πλαίσια της λειτουργικής ή της επικοινωνιακής μάθησης – μαθαίνει να μετασχηματίζει « τα δεδομένα πλαίσια αναφοράς ή της συνολικής θεώρησης που έχει για τον εαυτό του και τον κόσμο» (Λιντζέρης, 2010 :96).
Πίνακας του Paul Hendro
Επεκτείνοντας το συλλογισμό του, ο Μezirow υποστηρίζει ότι η διαδικασία του αυτο-στοχασμού και του κριτικού στοχασμού συνιστά χαρακτηριστικό γνώρισμα της ενήλικης μάθησης, καθώς η δυνατότητα κριτικής σκέψης αφορά την ενηλικιότητα που κατά βάση συνδέεται με την ώριμη ηλικία, αφού, όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει «Οι μετασχηματισμοί προς βαθμιαία πιο προχωρημένες απόψεις και νοήματα συνήθως συμβαίνουν μετά την ηλικία των τριάντα» (στο Κόκκος, 2008 : 79).
Επίσης, σύμφωνα με τη θεωρία του, η μέθοδος ανάπτυξης της στοχαστικής επεξεργασίας που μπορεί να ακολουθήσει ένα πρόγραμμα ενηλίκων αναφορικά με ένα θέμα περιλαμβάνει τα ακόλουθα δέκα (10) στάδια (Mezirow στο Κόκκος, 2008 : 79 – 80) :
1)Ανάγκη εντοπισμού μιας κατάστασης που κρίνεται προβληματική
2) Προσπάθεια αυτό – διεύρυνσης συναισθημάτων που προκύπτουν από τη συγκεκριμένη κατάσταση
3) Έλεγχος με γνώμονα τη λογική των πεποιθήσεων – αντιλήψεων που αφορούν την προβληματική κατάσταση (εκ νέου εξέταση των παραμέτρων, εξέταση κριτική των ιστορικών καταβολών και της λειτουργίας της κατάστασης στο παρόν, καθώς και των σχέσεων εξουσίας. Ανάγκη επαναπροσδιορισμού των προβληματικών σημείων και των συνακόλουθων αντιλήψεων και συναισθημάτων, όπως και ανάγκη προώθησης εναλλακτικών τάσεων.)
4) Απαραίτητη προϋπόθεση η ομόφωνη συμφωνία των μελών της ομάδας προκειμένου να συνεχιστεί η μετασχηματίζουσα διεργασία
5) Νέες επιλογές ρόλων, σχέσεων, δράσεων
6) Εκπόνηση νέου σχεδίου δράσης
7) Απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που καθίστανται απαραίτητες για το νέο σχέδιο δράσης
8) Πειραματική δοκιμή των νέων ρόλων
9)Δόμηση ικανοτήτων και καλλιέργεια αυτοπεποίθησης που αφορούν τους νέους ρόλους (αναγκαία κρίνεται η καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης)
10) Αποδοχή των παραπάνω και υιοθέτηση τους στη ζωή των μελών (εκπαιδευόμενων) της ομάδας.
Β2. ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΕΜΠΟΔΙΑ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΡΙΤΙΚΟΥ ΣΤΟΧΑΣΜΟΥ & ΑΥΤΟΣΤΟΧΑΣΜΟΥ
Παρότι η «Θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης» συνιστά μια εκπαιδευτική θεωρία που ωθεί στη χειραφέτηση τους ενηλίκους εκπαιδευόμενους, ωστόσο συναντά εμπόδια που εντοπίζονται στα πλαίσια αμφισβήτησης πρότερων υποθέσεων, εξερεύνησης εναλλακτικών απόψεων και μετασχηματισμού παλαιότερων τρόπων κατανόησης και δράσης με κριτήριο τις νέες απόψεις. Με άλλα λόγια, ο στοχασμός ανατρέπει τις υπάρχουσες πεποιθήσεις του ενήλικα και κατ’ επέκταση, ο κριτικός στοχασμός απαιτεί την κριτική αντιμετώπιση πεποιθήσεων στις οποίες βασίζονται τα πιστεύω του (Mezirow, 1990).
Ωστόσο, η αμφισβήτηση παγιωμένων αντιλήψεων, που σε μεγάλο ποσοστό έχουν αποκτηθεί άκριτα κατά την παιδική ηλικία και κατά τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης του ατόμου συνιστούν σταθερές, συνήθειες βαθιά ριζωμένες και ανθεκτικές σε κάθε είδους αλλαγή. Συνήθως, μάλιστα, είναι συναισθηματικά φορτισμένες, καθώς έχουν αποκτηθεί σε σχέσεις αλληλεπίδρασης με τους γονείς, την ευρύτερη οικογένεια ή το σχολείο. Μάλιστα, όσο πιο έντονη είναι η συναισθηματική φόρτιση κατά τη διεργασία της μάθησης ,τόσο περισσότερο αντιστέκονται στην αλλαγή οι συνήθειες που συγκροτούν τις απόψεις ενός ατόμου.
Επομένως, εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι τα εσωτερικά εμπόδια είναι αυτά που κατά βάση ανακύπτουν κατά τη διαδικασία κριτικού στοχασμού και αυτοστοχασμού του ώριμου εκπαιδευόμενου (Κόκκος, 2008). Ο προσδιορισμός και η επανεκτίμηση των στρεβλών πεποιθήσεων των ενηλίκων προσκρούει συχνά στην προσωπικότητα τους και το ευρύτερο περιβάλλον τους, ακυρώνει τις αντιλήψεις και εξουδετερώνει τα συναισθήματά τους. Πρόκειται για μια πολύ δύσκολη κατάσταση, δεδομένου ότι ο ενήλικας, όπως έχει προαναφερθεί, δυσκολεύεται να προσαρμοστεί σε νέα δεδομένα, πόσο μάλλον να αναπροσαρμόσει τα προϋπάρχοντα, να ακυρώσει δηλαδή πολλά στοιχεία που τον συνόδευαν για πολλά χρόνια.
Κατά συνέπεια, γίνεται κατανοητό ότι κατά τα πρώτα τρία στάδια της στοχαστικής επεξεργασίας ενός ζητήματος είναι πολύ πιθανό να ανακύψουν τα εσωτερικά εμπόδια. Όταν δηλαδή ο ώριμος εκπαιδευόμενος καλείται να ενστερνιστεί τις νέες γνώσεις που αναιρούν τις ήδη παγιωμένες, που αντιμετωπίζονται ως λαθεμένες, όταν δηλαδή καλείται να προσδιορίσει μια προβληματική κατάσταση (Mezirow στο Κόκκος, 2008), τότε πιθανόν να αντιδρά. Ενδέχεται να αντιδρά επίσης και στο δεύτερο στάδιο, κατά το οποίο καλείται να «αυτό – διευρύνει» τα συναισθήματα που απορρέουν από αυτήν την κατάσταση, δηλαδή το φόβο, την ενοχή, τη ντροπή ή το θυμό του. Επιπλέον, και η κριτική στάση απέναντι στις παραδοχές που συνδέονται με την προβληματική κατάσταση και ο επαναπροσδιορισμός της δυσλειτουργίας τους είναι πιθανό να αντιμετωπίσουν αντίδραση και εμπόδια.
Μάλιστα, σε τέτοιες περιπτώσεις τα εκπαιδευόμενα άτομα ενδεχομένως να καταφύγουν σε διάφορους μηχανισμούς άμυνας και παραίτησης από τη μαθησιακή διαδικασία (Κόκκος, 2008).
Ορισμένοι «μηχανισμοί αυτοάμυνας» (Rogers, 1996 : 288-289), είναι επιθετικοί ή συμβιβαστικοί, όπως :
▪ η φαντασίωση, δηλαδή η δραπέτευση από την πραγματικότητα, η οποία ωθεί το άτομο στην αυτοεκπλήρωση μέσα από τη φαντασία του,
▪ η αναπλήρωση, δηλαδή η στροφή του ατόμου σε εναλλακτικές δραστηριότητες,
▪ η ταύτιση, δηλαδή η τάση σύνδεσης με κάποιον πιο πετυχημένο για να κερδίσει λίγη από τη δόξα του δίχως να καταβάλει προσπάθεια,
▪ η προβολή, δηλαδή η απόδοση προσωπικών χαρακτηριστικών (συνήθως μειονεκτημάτων) στους άλλους και η ανάγκη εύρεσης ενός εξιλαστήριου θύματος,
▪ η εκλογίκευση, δηλαδή η εύρεση επιχειρημάτων – «ψευδο»δικαιολογιών που σχετίζονται με τις πράξεις ή τα πιστεύω και η υιοθέτησή τους ως « πραγματικά κίνητρα»,
▪ η απώθηση, δηλαδή η επιλεκτική λήθη αναφορικά με μια ιδέα ή τεχνική που προκαλεί δυσαρέσκεια,
▪ η εξιδανίκευση, ως μορφή εκτόνωσης- διοχέτευσης της «καταπιεσμένης» ενέργειας σε άλλες δραστηριότητες, με στόχο την αποφυγή της δυσάρεστης εκπαιδευτικής δραστηριότητας,
▪ η μετατόπιση, του αρνητικού συναισθήματος από ένα αντικείμενο σε κάποιο άλλο (π.χ. μεταφορά θυμού ή εκνευρισμός ενάντια σε άλλα πρόσωπα),
▪ ο αρνητισμός, ως μορφή αντίδρασης στην απειλή της εκπαίδευσης που συντελεί σε επιθετικότητα και υιοθετεί την άρνηση ως ενδεδειγμένη απάντηση,
▪ ο σχηματισμός αντίδρασης, που επικεντρώνει στο αντίθετο από το επιθυμητό, λόγω ντροπής,
Αντίστοιχα, οι «μηχανισμοί παραίτησης» (Rogers, 1996 : 278 – 279) συνίστανται :
▪ στη στεγανοποίηση, δηλαδή τη δημιουργία ξεχωριστών προτύπων, που δεν αγγίζουν το ένα το άλλο και οι εκπαιδευόμενοι αξιοποιούν ανάλογα με τις συνθήκες και την εκάστοτε περίσταση,
▪ στην αυθεντία – αυταρχισμό, που αφορά στη χρήση αποφθεγμάτων και την επίκληση στην αυθεντία, στην οποία αποδίδουν υπερβολικό σεβασμό. Μάλιστα, απορρίπτουν κάθε καινούρια γνώση εφόσον δεν ανάγεται σε κάποια αυθεντία,
▪ Φυγή από την πραγματικότητα, με τη μορφή της επιλεκτικής διάσπασης προσοχής, ως μορφής παραίτησης.
Για να υπερκεραστούν τα ανωτέρω εμπόδια, τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων κρίνεται σκόπιμο να ακολουθήσουν τακτικές που θα προβάλλουν ένα δημοκρατικό χαρακτήρα προκειμένου να πείσουν και να κερδίσουν εν τέλει τη συμμετοχή των ενήλικων εκπαιδευόμενων. Ο συλλογικός διάλογος αποτελεί το πιο πρόσφορο μέσο για την αποτελεσματική λειτουργία της μαθησιακής διαδικασίας στα πλαίσια μιας αλληλοϋποστηρικτικής εκπαιδευόμενης ομάδας με εκπαιδευτές που θα προωθούν την αυτενέργεια των εκπαιδευόμενων (Κόκκος, 2006). Εξάλλου, η εκπαιδευτική διαδικασία οφείλει αφενός να αφορμάται από τις επιθυμίες και τις προσδοκίες των ενήλικων εκπαιδευόμενων, οι οποίοι είναι αυτόνομοι και επιθυμούν την ενεργό συμμετοχή τους στην μαθησιακή τους διαδικασία (Kalogiannakis, Alafodimos, Vassilakis, Papachristos, Papadakis, Zafeiri, 2009), αφετέρου όμως κρίνεται απαραίτητο να προεξεκτείνει τον άμεσο στόχο και να προωθεί περαιτέρω τη διαδικασία, ωθώντας τους ώριμους μαθητές στην αναζήτηση γνώσεων που επεκτείνουν τους ορίζοντές τους και προωθούν την κοσμοαντίληψή τους. Μέσα, λοιπόν, από τη διαδικασία της «απομάθησης» (Rogers, 1996), δηλαδή της δόμησης της νέας γνώσης με θεμέλιο την προϋπάρχουσα μετασχηματισμένη γνώση οι ενήλικοι θα οξύνουν την κριτική τους ικανότητα και θα καταφέρουν απαλλαγμένοι από στρεβλές παραδοχές να γίνουν πιο ικανοί και ενεργοί πολίτες.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΗ
Κόκκος, Α. (2006). Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων. http://edu4adults.blogspot.com/2010/03/blog-post_7446.html#ixzz2BlXmNFTs (τελευταία πρόσβαση 28. 10. 2012 ).
Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων : Θεωρητικές προσεγγίσεις. Τόμος Α΄. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός Στοχασμός : Ένα κρίσιμο Ζήτημα. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος (Επιμ.), «Εκπαίδευση Ενηλίκων : διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές», (σσ. 65 – 93). Αθήνα : Μεταίχμιο.
Λιντζέρης, Π. (2010). Θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης : Δυνατότητα για μια κριτική και χειραφετική στροφή στην πρακτική της Εκπαιδευσης Ενηλίκων. Στο Δ. Βεργίδης, Α. Κόκκος (Επιμ.), « Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές», (σσ. 94 – 123). Αθήνα : Μεταίχμιο.
Mezirow, J. (1990). Πώς ο κριτικός στοχασμός ενεργοποιεί τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Μτφρ. Ν. Αποστολοπούλου & Γ. Μέγα. http://neoellines.files.wordpress.com/2009/02/mezirow.pdf (τελευταία πρόσβαση 12.11. 2012 ).
Rogers, A. (1996). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα : Μεταίχμιο.(1999).
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Kalogiannakis, M., Alafodimos, K., Vassilakis, K., Papachristos,D., Papadakis, St. & Zafeiri E., (2009). Adult Education and Lifelong Learning : A Greek Case Study. iJAC – Volume 2, Issue 4, November 2009. http://online-journals.org/i-jac/article/view/981 ( τελευταία πρόσβαση 12.11.2012 ).
22 Φεβρουαρίου 2013
30 Οκτωβρίου 2012
20 Ιουνίου 2012
17 Ιανουαρίου 2012
Η παραδοσιακή παιδαγωγική: Η κονστρουκτιβιστική/εποικοδομητική παιδαγωγική και ο ρόλος του δασκάλου. Μια ρεαλιστική προσέγγιση της διδασκαλίας και της μάθησης - Βασίλειος Γ. Κατσιμάρδος
Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να παρουσιάσουμε τις σύγχρονες απόψεις για τη διδασκαλία, τη μάθηση και το ρόλο του δασκάλου. Η άποψή μας είναι ότι ο σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει πολύ καλά τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης, για να μπορεί κάθε φορά να επιλέγει εκείνη που θεωρεί καλύτερη. Εκείνο που θέλουμε να τονίσουμε επίσης, είναι ότι μια διδασκαλία είναι σωστή όχι επειδή υιοθετεί μοντέρνες ή παραδοσιακές απόψεις αλλά γιατί στην κατάλληλη στιγμή αποδεικνύεται χρησιμότερη στη μάθηση των παιδιών.
Λέξεις κλειδιά: περιβάλλον μάθησης, παραδοσιακή παιδαγωγική, κονστρουκτιβιστική/εποικοδομητική παιδαγωγική.
Οι εκπαιδευτικοί στόχοι και οι κατηγορίες τους (Educational Goal)
Πρόκειται για αυτό που αναμένεται μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία να μάθει ο μαθητής. Ως όρος έχει μία «τεχνική» χρήση.
Η πρώτη χρήση του όρου, ο πρώτος που ανέφερε τον εκπαιδευτικό στόχο με «τεχνικό» τρόπο ήταν ο Βobbit το 1918, στο βιβλίο του «Αναλυτικό Πρόγραμμα». Λίγα χρόνια μετά, με τον εκπαιδευτικό στόχο ασχολήθηκε ο Charters και τελικά ο Βloom έβαλε τη σφραγίδα του. Ο Βloom διετύπωσε τη θεωρία ότι ο εκπαιδευτικός στόχος πρέπει να χωρίζεται σε δύο ταξινομίες (taxonomies) η πρώτη ταξινομία να αφορά τον γνωστικό τομέα και η δεύτερη τον συναισθηματικό.
Ο Τyler αλλά και ο Μager και ο Gagn ασχολήθηκαν με τη διαμόρφωση στόχων, ο πρώτος με την αλληλεπίδραση της διαμόρφωσης των στόχων και οι δύο τελευταίοι βασιζόμενοι στη συμπεριφοριστική διδασκαλία μελέτησαν το σχέδιο διδασκαλίας.
Σύμφωνα με τον Κrathwohl ο στόχος πρέπει να έχει τρία επίπεδα:
* Το πρώτο επίπεδο έχει να κάνει με την κατάρτιση των προγραμμάτων διδασκαλίας και με τον αρχικό ορισμό του γενικού σκοπού του σχολείου οποιασδήποτε βαθμίδας. * Το δεύτερο επίπεδο έχει να κάνει με τον στόχο που θέτει μία διδακτική ενότητα.
* Το τρίτο επίπεδο έχει να κάνει με τον προσδιορισμό των διδακτικών υλικών που απαιτούνται για την επιτυχία των στόχων του αναλυτικού προγράμματος.
Όπως ο Κrathwohl έτσι και ο Scriven πιστεύει ότι ο εκπαιδευτικός στόχος πρέπει να έχει τρία επίπεδα. Για τον Scriven το πρώτο επίπεδο δίνει βάρος στο κίνητρο του μαθητή αλλά και προτεραιότητα στη δομή των εννοιών, το δεύτερο τονίζει τους τρόπους με τους οποίους η γνώση ή η κατανόηση των εννοιών γίνονται παρατηρήσιμες ενώ το τρίτο επίπεδο έχει να κάνει με την αξιολόγηση του στόχου.
Ο Εisner πάλι διακρίνει δύο κατηγορίες στόχων. Η πρώτη κατηγορία είναι η διδακτική, αυτό σημαίνει ότι ο στόχος μπορεί να προκαθοριστεί και να κατακτηθεί και η δεύτερη κατηγορία στόχου έχει να κάνει με την έκφραση, κάτι που δεν μπορεί να προκαθοριστεί αφού ενέχει μέσα της το στοιχείο της πρωτοτυπίας. Οι υπέρμαχοι της χρήσης εκπαιδευτικών στόχων κατά την κατάρτιση αναλυτικών προγραμμάτων ισχυρίζονται ότι ο στόχος ξεκαθαρίζει τις προθέσεις αυτών που καταρτίζουν το αναλυτικό πρόγραμμα και ότι ο εκπαιδευτικός στόχος επικεντρώνει την προσοχή στον μαθητή αλλά και στον δάσκαλο.
Τα επιχειρήματα κατά της χρήσης εκπαιδευτικών στόχων εστιάζουν κυρίως στο ότι ο στόχος συνήθως είναι κατάλληλος μόνο σε μερικά τμήματα του προγράμματος.
Ένα άλλο σοβαρό επιχείρημα κατά της χρήσης στόχων είναι ότι περιορίζουν την ελευθερία του δασκάλου.
πηγή
πηγή
Μαθητοκεντρική μέθοδος (Student centered learning method)
Στη μαθητοκεντρική μέθοδο ο μαθητής παύει να είναι παθητικός όπως τον θέλει η δασκαλοκεντρική μέθοδος και αναλαμβάνει ενεργητικό ρόλο, ερευνά, αναζητά πληροφορίες και ο δάσκαλος αποτελεί μέρος της μαθητικής κοινότητας. Κύριο χαρακτηριστικό της είναι η ελευθερία έκφρασης στην τάξη, έχει όμως και τον κίνδυνο να υπάρξει σύγχυση και να μην επιτευχθεί ο εκπαιδευτικός στόχος. Ως μέθοδος έχει τις ρίζες της στον Διαφωτισμό όπου υποστηρίχθηκε ότι ο νέος άνθρωπος θα κατακτήσει τη γνώση αν αφεθεί ελεύθερος και ακολουθήσει την ερευνητική του φύση.
Βασικοί εκπρόσωποι της μαθητοκεντρικής παιδαγωγικής μεθόδου ήταν ο Τζον Ντιούι (1859-1952), η Μαρία Μοντεσόρι (1870-1952), ο Οβίντ Ντεκρολί (1871-1932), ο Άρθουρ Νιλ (1883-1973), ο Σελεστάν Φρενέ (1896-1966), ο Πάουλο Φρέιρε (1921-1997) και ο Σίμορ Πέιπερτ. Στην Ελλάδα υποστηρικτές της μαθητοκεντρικής θεωρίας ήταν ο Δ. Γληνός, ο Δελμούζος, ο Τριανταφυλλίδης κ.ά.
πηγή
πηγή
Πολυπολιτισμικότητα και πολυπολιτισμική εκπαίδευση
Ο όρος πολυπολιτισμικότητα (multiculturalism) δηλώνει ότι σε μία κοινωνία συνυπάρχουν διάφορες κοινωνικές ομάδες διαφορετικής εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης και ότι αυτές οι ομάδες καταφέρνουν και συμβιώνουν. Ως όρος χρησιμοποιήθηκε κατά πρώτον και κυριότερα στις ΗΠΑ, την Αυστραλία, την Αγγλία και τον Καναδά.
Ο όρος διαπολιτισμικότητα δηλώνει κατά κύριο λόγο τη σχέση δύο διαφορετικών κοινωνικών ομάδων μεταξύ τους και ως όρος εμπεριέχεται στην πολυπολιτισμικότητα.
Πολυπολιτισμική εκπαίδευση ονομάζεται η προσπάθεια που γίνεται μέσα από προγράμματα και πρακτικές για να βελτιωθεί η σχολική επίδοση μαθητών διάφορων κοινωνικών ομάδων που προέρχονται από άλλη χώρα, έχουν διαφορετικές πολιτιστικές επιρροές και για να τους διδάξουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό τους.
Η Ευρωπαϊκή Ένωση έχει αναπτύξει προγράμματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στις δεκαετίες του ΄60 και του ΄70 ο όρος που κυριαρχούσε ήταν αυτός της ένταξης. Ίσως γιατί ως όρος μπορούσε να ερμηνευθεί από πολλές πλευρές. Το γεγονός πάντως είναι ότι η κυρίαρχη πολιτισμική ομάδα επικρατούσε, κυριαρχούσε στις άλλες ομάδες άλλης εθνικότητας και πολιτισμού. Συνήθως οι μεταναστευτικές ομάδες έπρεπε να προσαρμοστούν, ως τίμημα της παραμονής τους, στη χώρα υποδοχής.
Η χώρα μας χαρακτηρίζεται πλέον ως μία κοινωνία πολυπολιτισμική. Υπάρχουν κοινωνικές ομάδες με διαφορετικό θρήσκευμα, γλώσσα, πολιτισμό και τα τελευταία χρόνια έχουν εισέλθει στην Ελλάδα πολλοί μετανάστες από χώρες της Ευρώπης και αλλού. Γίνονται αρκετές συζητήσεις και προσπάθειες να γίνει εισαγωγή της διαπολιτισμικής προσέγγισης στα σχολεία και το εποπτικό, διδακτικό και επιμορφωτικό υλικό να παίρνει υπ΄ όψιν του τις ανάγκες των μαθητών από διαφορετικές χώρες.
πηγή
πηγή
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση
Σε χώρες που υπάρχει μετανάστευση, πρόθεση και σκοπός είναι ή θα πρέπει να είναι η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών των μαθητών ανεξάρτητα από εθνική και φυλετική καταγωγή. Όροι όπως ένταξη, ενσωμάτωση, πολυπολιτισμική εκπαίδευση, διπολιτισμική εκπαίδευση, διαπολιτισμική εκπαίδευση χρησιμοποιούνται από τις διάφορες χώρες που κάνουν αλλαγές στο εκπαιδευτικό τους σύστημα για να καλύψουν αυτές τις ανάγκες αλλά και τις δίκαιες διεκδικήσεις των κοινωνικών ομάδων.
Η ύπαρξη αλλοδαπών μαθητών στο σχολείο είναι γεγονός και ως υπαρκτό γεγονός φέρνει στην επιφάνεια θέματα που συνδέονται με τη σχολική ζωή και σχετίζονται με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στη νέα πολυπολιτισμική κοινωνία.
Διαπολιτισμικότητα είναι η συνάντηση πολιτισμών, η αμοιβαία επίδραση και η συνεργασία. Έτσι ως διαπολιτισμική εκπαίδευση εννοούμε την εκπαίδευση που ως δυναμική διαδικασία βοηθά στην αλληλεπίδραση και τη συνεργασία ομάδων μαθητών από διαφορετικά έθνη και πολιτισμούς και σκοπό έχει τη δημιουργία κοινωνίας με τα χαρακτηριστικά της κατανόησης, της αλληλοαποδοχής και της αλληλεγγύης.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση διέπεται από βασικές αρχές. Αυτές είναι:
1. Οι διαφορετικοί πολιτισμοί έχουν ισότιμη αλληλεπίδραση. Επιδίωξη δεν είναι η ανάπτυξη ενός ενιαίου πολιτισμού. Ιστορικά αποδεικνύεται ότι οι πολιτισμοί των ανθρώπων επέζησαν επειδή έρχονταν σε επαφή με άλλους πολιτισμούς. Η ισότιμη μεταχείριση είναι δεδομένη, όσο πρέπει και να είναι κατανοητό και αποδεκτό ότι ο πολιτισμός της χώρας υποδοχής είναι πάντα ο πολιτισμός που έχει τις πιο ισχυρές επιρροές.
2. Τα παιδιά των μεταναστών, τα παιδιά άλλων ενθικοτήτων και πολιτισμών πρέπει να έχουν ίση εκπαιδευτική μεταχείριση. Επιδίωξη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι παροχή ίσων ευκαιριών.
3. Η εκπαίδευση, η Παιδεία πρέπει να καθοδηγεί τους νέους και διαφορετικούς ανθρώπους στην κατανόηση, αλληλεγγύη, ανοχή και την ειρηνική συμβίωση.
Η χώρα μας χαρακτηρίζεται πλέον ως μία κοινωνία πολυπολιτισμική. Υπάρχουν κοινωνικές ομάδες με διαφορετικό θρήσκευμα, γλώσσα, πολιτισμό και τα τελευταία χρόνια έχουν εισέλθει στην Ελλάδα πολλοί μετανάστες από χώρες της Ευρώπης και αλλού. Γίνονται αρκετές συζητήσεις και προσπάθειες να γίνει εισαγωγή της διαπολιτισμικής προσέγγισης στα σχολεία και το εποπτικό, διδακτικό και επιμορφωτικό υλικό να παίρνει υπόψη του τις ανάγκες των μαθητών από διαφορετικές χώρες.
πηγή
πηγή
Η άμεση ή κατευθυνόμενη διδασκαλία
Η άμεση ή κατευθυνόμενη διδασκαλία (direct instruction) ως όρος στην παιδαγωγική επιστήμη έκανε την εμφάνισή του στις αρχές του 20ού αιώνα. Κύριο χαρακτηριστικό της άμεσης διδασκαλίας είναι ο δασκαλοκεντρικός χαρακτήρας της διδασκαλίας. Ο δάσκαλος διδάσκει το γνωστικό αντικείμενο και έπειτα ζητά από τους μαθητές να εξασκηθούν σε όσα τους είχε διδάξει προηγουμένως. Ο ρόλος του δασκάλου είναι κυρίαρχος μέσα στην τάξη, κατευθύνει, σχεδιάζει και πραγματοποιεί τη διδασκαλία. Έρευνες που έγιναν για την αποδοτικότητα αυτής της μεθόδου- κυρίως στη δεκαετία του ΄70- απέδειξαν ότι οι μαθητές εμφάνισαν καλύτερα αποτελέσματα σχολικής επίδοσης. Αυτή η διαπίστωση έκανε τους παιδαγωγούς να ασχοληθούν περισσότερο με την άμεση διδασκαλία και να αναλύσουν με περισσότερη προσοχή τη συγκεκριμένη μέθοδο.
Κύρια χαρακτηριστικά της άμεσης ή κατευθυνόμενης διδασκαλίας είναι τα παρακάτω:
1. Υπάρχει σαφής ακαδημαϊκός προσανατολισμός.
2. Ο δάσκαλος έχει ορίσει από πριν τους στόχους της διδασκαλίας και τους γνωστοποιεί στους μαθητές του.
3. Η ύλη που θα διδάξει ο δάσκαλος χωρίζεται στη διδακτική ώρα σε τμήματα. Αυτά τα τμήματα που έχουν μία σειρά τα ακολουθεί ο δάσκαλος και τα παρουσιάζει στην τάξη.
4. Όσο διδάσκει ο δάσκαλος, με διευκρινιστικές ερωτήσεις προσπαθεί να δει αν αυτά που λέει γίνονται κατανοητά από τους μαθητές και ανάλογα κάνει επανορθωτική διδασκαλία.
5. Ο δάσκαλος δεν πρέπει να ξεπερνάει τα δέκα λεπτά μονολόγου.
6. Καθ΄ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας ο δάσκαλος δεν πρέπει να ξεχνάει τη χρήση πλήθους παραδειγμάτων.
7. Η διδακτική διαδικασία θα ολοκληρωθεί με την κατάκτηση από τους μαθητές υψηλών βαθμών επίδοσης μέσα από ασκήσεις του δασκάλου.
8. Είναι στη δικαιοδοσία του δασκάλου να ορίσει τον στόχο του μαθήματος, τα μέσα της διδασκαλίας και τον ρυθμό της.
9. Ο δάσκαλος θα πρέπει να προχωράει στην επόμενη ενότητα μόνον αν οι μαθητές έχουν κατανοήσει τη μέχρι τώρα διδαχθείσα ύλη τους.
10. Ο δάσκαλος οφείλει μέσα στην τάξη να δημιουργήσει κλίμα ενθάρρυνσης στους μαθητές.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία
Σχετίζεται κυρίως με οργανωτικές και διδακτικές πρακτικές. Η μέθοδος αυτή έχει στόχο της να λύσει διδακτικά προβλήματα που παρουσιάζονται λόγω της ανομοιογένειας μίας τάξης. Χωρίζεται δε σε εξωτερική και εσωτερική.
Η μέθοδος αυτή ξεκινάει από τη θέση ότι οι μαθητές μαθαίνουν με διαφορετικούς τρόπους και ρυθμούς και πως το σχολείο και ο δάσκαλος είναι υποχρεωμένοι να το λάβουν αυτό σοβαρά υπόψη τους. Με ποιο τρόπο θα γίνει αυτό εφικτό; Θα πρέπει να βρεθούν στοιχεία από το μαθησιακό περιβάλλον ώστε να διευκολυνθεί το διδακτικό έργο του δασκάλου και ο μεγαλύτερος δυνατός αριθμός μαθητών να κατακτήσει τη γνώση που πρέπει. Η εφαρμογή της συγκεκριμένης μεθόδου έχει να αντιμετωπίσει τα εξής προβλήματα, τα οποία όσο καλύτερα τα λύσει τόσο καλύτερα αποτελέσματα θα επιτύχει.
Θα πρέπει, πρώτον, να αποφασίσει ποια χαρακτηριστικά του μαθητή θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κατά τη φάση της διαφοροποίησης, δεύτερον, ποια τμήματα της διαδικασίας της διδασκαλίας επιδέχονται διαφοροποίηση και, τρίτον, ποια μορφή διαφοροποίησης είναι η κατάλληλη για κάθε περίπτωση.
Ουσιαστικά, η διαφοροποιημένη διδασκαλία προσαρμόζεται ανάλογα με τις ανάγκες που έχει, με τις διαφορές που παρουσιάζει η κάθε τάξη. Ως μέθοδος εφαρμόστηκε αρχικά τις δεκαετίες του 1950 και του 1960, ακολουθώντας κυρίως οργανωτικά μέτρα της κατηγορίας της εξωτερικής διαφοροποίησης, δηλαδή δημιουργήθηκαν παράλληλες τάξεις (streaming), κινητές ομάδες (setting). Από τη δεκαετία του 1970, όταν πλέον είδαν το αδιέξοδο της εξωτερικής διαφοροποίησης, άρχισαν να εφαρμόζονται τρόποι εσωτερικής διαφοροποίησης.
Η εσωτερική διαφοροποίηση ως μέθοδος διδασκαλίας έχει αποδειχθεί αποτελεσματικότερη και χωρίζεται σε τέσσερις κατηγορίες- ομάδες.
1. Ανάλογα με τις δυνατότητες που έχουν οι μαθητές και τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να αφομοιώσουν τη γνώση, προσαρμόζονται και τα προγράμματα διδασκαλίας.
2. Τα προγράμματα πρέπει να αναλύουν την ύλη σε τμήματα που θα διευκολύνουν τους μαθητές και θα τους επιτρέπουν να προχωρήσουν μόνοι τους.
3. Ο μαθητής θα πρέπει να έχει τη δυνατότητα επιλογής. Με αυτόν τον τρόπο αντιμετωπίζονται καλύτερα οι ψυχολογικές και μαθησιακές διαφορές των μαθητών.
4. Μπορεί να επιτευχθεί και ο συνδυασμός προγραμμάτων από τις προηγούμενες τρεις κατηγορίες.
Ο δάσκαλος έχει υπόψη του ότι υπάρχουν διάφοροι τύποι μαθητών: ο επιτυχημένος μαθητής, ο κοινωνικός, ο εξαρτημένος που έχει χαμηλές επιδόσεις και μειωμένη αυτοεκτίμηση, ο αρνητικός που δεν δέχεται το σχολείο και ο απομονωμένος μαθητής. Αυτοί οι τύποι των μαθητών διαφοροποιούν και τη διδασκαλία και την προσαρμόζουν ανάλογα.
Η διαφοροποίηση μπορεί να γίνει στο περιεχόμενο, στην οργάνωση της διδασκαλίας, στον βαθμό δυσκολίας, στην παροχή θετικής ανατροφοδότησης και στην κοινωνική οργάνωση της τάξης.
Όροι της Παιδαγωγικής και της Διδακτικής από το Α έως το Ω (3)
Παθητικό λεξιλόγιο. Παθητικό λεξιλόγιο ονομάζεται το σύνολο των λέξεων που γνωρίζει ο μαθητής, δηλαδή αυτές που όταν τις διαβάσει ή τις ακούσει τις κατανοεί, αλλά δεν τις χρησιμοποιεί ο ίδιος στο καθημερινό του λεξιλόγιο.
Παθητική μάθηση. Η παθητική μάθηση είναι ένας τρόπος διδασκαλίας κατά τον οποίο ο μαθητής δεν συμμετέχει καθόλου στη διαδικασία. Ο ρόλος του δασκάλου είναι ο κυρίαρχος και κατευθύνει τον μαθητή. Ως μέθοδος διδασκαλίας δεν έχει και πολύ καλά αποτελέσματα και ο αντίθετος τρόπος διδασκαλίας είναι η ενεργητική μάθηση.
Παιδαγωγικό διδακτικό κίνημα «Επιστροφή στα Βασικά». Το παιδαγωγικό αυτό κίνημα «Επιστροφή στα Βασικά» (back to basics) κυριάρχησε κυρίως στη δεκαετία του 1970. Εκείνη την εποχή ο προβληματισμός για την αποτελεσματικότητα των σχολείων ήταν μεγάλος. Το σχολείο δεχόταν κριτική για το περιεχόμενο των μαθημάτων αλλά και για τη διαφαινόμενη φιλελευθεροποίησή του. Έτσι παρατηρήθηκε το φαινόμενο, σε χώρες που οι γονείς αλλά και οι τοπικοί φορείς είχαν τη δυνατότητα παρεμβατικών αποφάσεων, να υιοθετήσουν μεθόδους που τις θεωρούσαν αποτελεσματικές, απλά και μόνο γιατί ήταν οι δοκιμασμένες τακτικές ενός παραδοσιακού σχολείου. Έτσι έδωσαν έμφαση στην ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική. Τα λεγόμενα τρία R (reading, writing, arithmetic). Με αυτό το σύστημα επιθυμούσαν να επιβληθεί η τάξη και η πειθαρχία στο σχολείο. Εκπρόσωπος του κινήματος «Επιστροφή στα Βασικά» μπορεί να θεωρηθεί ο C. Βereiter.
Παιδοκεντρισμός. Ο παιδοκεντρισμός ως όρος έχει δύο έννοιες. Πρώτον, αναφέρεται στην οικογένεια στην οποία το παιδί παίζει τον κυρίαρχο ρόλο και που το πιο σημαντικό είναι οι ανάγκες του. Και, δεύτερον, παιδοκεντρισμός ως έννοια χρησιμοποιείται στην εκπαίδευση όταν το παιδί μαθαίνει με βάση τις πραγματικές του ανάγκες βοηθούμενο πάντα από τον δάσκαλο. Στον παιδοκεντρισμό στην εκπαίδευση τα βιβλία περνούν σε δεύτερη μοίρα και δίνεται προτεραιότητα στις εμπειρίες. Παραβατικότητα. Πρόκειται για παράνομη συμπεριφορά. Ο όρος αυτός χρησιμοποιείται αντί της νομικής έννοιας της εγκληματικότητας. Η διαφορά παραβατικότητας και εγκληματικότητας είναι ότι η παραβατικότητα δεν προϋποθέτει την τέλεση αξιόποινων πράξεων. Ως όρος προέρχεται από την επιστήμη της Κοινωνιολογίας και περικλείει ένα πλήθος συμπεριφορών. Παραβατικός μπορεί να ονομαστεί και ένας νέος που αποκλίνει από όσα ισχύουν γενικά στη συμπεριφορά αλλά και κάποιος που φτάνει στο έγκλημα. Η απόκλιση από τα πρότυπα που έχει ορίσει η κοινωνία επισύρει ταυτόχρονα και κοινωνικό έλεγχο. Βέβαια είναι πιθανό παραβατικές συμπεριφορές/ πράξεις μία συγκεκριμένη εποχή να θεωρούνται ως τέτοιες και μία άλλη εποχή να μην επισύρουν την αντίδραση του κοινωνικού συνόλου και ως εκ τούτου να μη θεωρούνται παραβατικές.
Συχνά έχει επιχειρηθεί να ερμηνευθεί το φαινόμενο της παραβατικότητας. Με αυτήν τη διάθεση, της εξήγησης και κατανόησης του φαινομένου, έχουν δημιουργηθεί και διάφορες θεωρίες. Οι κυριότερες είναι οι παρακάτω. * Οι ψυχολογικές ή ψυχογενετικές θεωρίες * Οι οργανικές θεωρίες * Οι κοινωνιολογικές θεωρίες Οι ψυχολογικές ή ψυχογενετικές θεωρίες χωρίζονται σε δύο κατευθύνσεις:
α) Στη θεωρία της μειωμένης διανοητικής ικανότητας, της οποίας οι κυριότεροι εκπρόσωποι είναι οι Αda Jukes, John Βowly κ.ά., που υποστηρίζει ότι το άτομο που παραβαίνει τους κανόνες της κοινωνίας είναι διανοητικά διαταραγμένο.
β) Στη θεωρία της ψυχανάλυσης η οποία έχει να επιδείξει μεγάλα ονόματα όπως τον Sigmund Freud, τον Αlfred Αdler κ.ά. Η ψυχαναλυτική θεωρία υποστηρίζει ότι οι παραβάτες έχουν ψυχολογικά αίτια.
Οι οργανικές θεωρίες υποστηρίζουν ότι οι παραβάτες αντιμετωπίζουν βιολογικά προβλήματα. Οι πιο γνωστές θεωρίες είναι η θεωρία της κληρονομικότητας και η θεωρία των χρωμοσωμικών ανωμαλιών.
Οι κοινωνιολογικές θεωρίες υποστηρίζουν ότι οι παραβάτες έχουν αιτίες που πρέπει να αναζητηθούν κυρίως στο κοινωνικό τους περιβάλλον. Από αυτές τις θεωρίες οι σπουδαιότερες είναι:
Α. Η θεωρία της οικολογικής σχολής του Σικάγου Β. Η θεωρία του διαφορικού συγχρωτισμού Γ. Η θεωρία της ουδετεροποίησης Δ. Η θεωρία της σύγκρουσης κανόνων συμπεριφοράς Ε. Η θεωρία της σχολής της Λυών ΣΤ. Η θεωρία που πιστεύει ότι η εγκληματικότητα είναι σύμπτωμα της κοινωνικής οργάνωσης ή αποδιοργάνωσης.
Παραδειγματική διδασκαλία. Σημαίνει η εφαρμογή του παραδείγματος στη διδασκαλία. Τα παραδείγματα στη διδακτική διαδικασία βοηθούν στη μετάδοση της γνώσης και είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα της παραδειγματικής διδασκαλίας. Η ενεργητική μάθηση ενθαρρύνει την ανεξαρτησία του μαθητή, τον βοηθά στην κατανόηση ενοτήτων της γνώσης. Κύριος στόχος της είναι η ανεξάρτητη σκέψη, η ενεργητική μάθηση και η κριτικά δικαιολογημένη πράξη. Την παραδειγματική διδασκαλία την εφάρμοσαν ο Κικέρωνας, ο Κομένιος, ο Wolf, ο Κant, o Ηusserl και ο Ρestalozzi. Ως μέθοδος διδασκαλίας εφαρμόστηκε συστηματικά για πρώτη φορά στην Ομοσπονδιακή Γερμανία από το 1950 έως το 1970 στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες.
Παραλαλία. Πρόκειται για μία γλωσσική διαταραχή, ένα ελάττωμα της ομιλίας. Το χαρακτηριστικό της είναι ότι ένας άλλος φθόγγος εκφωνείται στη θέση του φθόγγου που θα έπρεπε να εκφωνηθεί. Δεν σχετίζεται με την αφασία. Κυρίως είναι διαταραχή στους κινητικούς μηχανισμούς της ομιλίας. Ο έχων παραλαλία πιθανόν να έχει πρόβλημα στον συντονισμό των μυών που υπάρχουν στον κορμό του εγκεφάλου, στην παρεγκεφαλίδα ή στον φλοιό. Παράλληλες ειδικές τάξεις. Οι παράλληλες ειδικές τάξεις στεγάζονται και υπάρχουν σε κανονικά σχολεία και έχουν μαθητές με ειδικές ανάγκες. Τα παιδιά αυτά παρακολουθούν ένα ειδικά προσαρμοσμένο στις ανάγκες τους αναλυτικό πρόγραμμα και οι δάσκαλοί τους έχουν πάρει ειδική επιμόρφωση για αυτόν τον τρόπο διδασκαλίας.
Υπάρχουν σχολεία στα οποία η ειδική τάξη περιλαμβάνει παιδιά όλων των ηλικιών, το δε ωράριο των ειδικών τάξεων δεν μπορεί να εφαρμοστεί ακριβώς και με τον ίδιο τρόπο όπως εφαρμόζεται στο υπόλοιπο σχολείο. Ο δάσκαλος θα πρέπει να έχει το δικαίωμα της ελαστικότητας και θα πρέπει να έχει ως σκοπό οι μαθητές των ειδικών τάξεων να έρθουν στο επίπεδο των μαθητών των κανονικών τάξεων.
Περιγραφική αξιολόγηση. Ο θεσμός της περιγραφικής αξιολόγησης των μαθητών όλων των τάξεων του Δημοτικού Σχολείου περιλαμβάνει θέματα που σχετίζονται με την ευρύτερη έννοια του όρου, καθώς και τις δραστηριότητες του μαθητή στα πλαίσια του σχολείου. Η περιγραφική αξιολόγηση δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να πληροφορούν λεπτομερέστερα τόσο το μαθητή όσο και τους γονείς του για τα αποτελέσματα των προσπαθειών του στο σχολείο, για τις δυνατότητες και τις κλίσεις του, καθώς και για ενδεχόμενες ελλείψεις ή αδυναμίες σε ορισμένους τομείς.
Πολιτιστική αποστέρηση. Πολιτιστική αποστέρηση είναι το αποτέλεσμα της διαφορετικής αφετηρίας από την οποία ξεκινάνε τα παιδιά των διάφορων κοινωνικών τάξεων στις δυτικές κοινωνίες, σε σχέση με τη μάθηση.
Προφορική εξέταση. Αποτελεί μέρος της καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας στην τάξη. Ελέγχει τους μαθητές και τους αξιολογεί. Ο μαθητής εξασκείται στη χρήση του προφορικού λόγου δημόσια όταν απαντά. Οι ερωτήσεις του εκπαιδευτικού πρέπει να αποσκοπούν στο να κινητοποιήσουν την κρίση των μαθητών και να μην επιφέρουν απλές μονολεκτικές απαντήσεις ή στείρα απομνημόνευση γεγονότων και ημερομηνιών.
Πρωτεύοντα και δευτερεύοντα μαθήματα. Στην πραγματικότητα δεν υπάρχει αυτή η διάκριση. Είναι μια διάκριση που εγγράφεται στο κρυφό σχολικό πρόγραμμα και στη συνείδηση εκπαιδευτικών και μαθητών και αφορά τα μαθήματα που εξετάζονται σε σχέση με εκείνα που δεν εξετάζονται καθώς και τα μαθήματα που εμφανίζονται σε όλες τις τάξεις σε σχέση με εκείνα που αφορούν μερικές. Ιδιαίτερο βάρος έχουν τα μαθήματα που εξετάζονται στο πανεπιστήμιο. Μια ορθή προσέγγιση του προβλήματος γίνεται με εργαλείο τη θεωρία του Βasil Βernstein για την ιεράρχηση της γνώσης.
«Πυγμαλίων» στη σχολική τάξη. Ο «Πυγμαλίων» αναφέρεται στη σχέση δασκάλου και μαθητή. Ουσιαστικά το φαινόμενο «Πυγμαλίων» είναι ένα αποτέλεσμα προσδοκίας του δασκάλου για τον μαθητή. Πολλές φορές από την τοποθέτηση του δασκάλου έναντι συγκεκριμένων μαθητών εξαρτάται και η συμπεριφορά του. Παράλληλα, οι προσδοκίες και οι τοποθετήσεις του δασκάλου επηρεάζουν τις αποδόσεις και τη συμπεριφορά του μαθητή. Παράδειγμα, οι αυξημένες προσδοκίες των δασκάλων και η πίστη τους για θετικά αποτελέσματα στην πρόοδο κάποιων μαθητών θεωρείται ότι τους κάνουν να είναι περισσότερο φιλικοί, ενθαρρυντικοί, να ενισχύουν τις σωστές αντιδράσεις. Βεβαίως, όπως γίνεται κατανοητό, υπάρχει κίνδυνος εγκλωβισμού του δασκάλου στις προκαταλήψεις του με συνέπειες για το παιδί και τον ίδιο.
Ρroject (συνθετική εργασία). Ο καλύτερος τρόπος για να εφαρμοστεί η Διαθεματικότητα είναι το project. Ο όρος Ρroject όταν αναφέρεται στην διδασκαλία αποδίδεται στα ελληνικά με τον όρο «συνθετική εργασία». Η νέα μέθοδος είναι απότοκος της Διαθεματικότητας, μιας εκπαιδευτικής προσέγγισης κατά την οποία σημασία δεν έχει το τέρμα αλλά το ταξίδι. Το μάθημα παίρνει τη μορφή παιχνιδιού, ενώ το θέμα καθορίζεται από τους μαθητές για να εμπίπτει στα ενδιαφέροντά τους. Τα παιδιά πρέπει να δουλεύουν σε ομάδες, να έχει γίνει προγραμματισμός του έργου, η διάρκειά της μπορεί να κυμαίνεται από μία διδακτική ώρα μέχρι και δύο μήνες (π.χ. ένα θέμα τοπικής Ιστορίας) και τέλος όλο αυτό χρειάζεται να παρουσιαστεί τόσο μέσα στην τάξη όσο και εκτός αυτής.
Στόχοι μάθησης. Οι στόχοι μάθησης διακρίνονται σύμφωνα με το στοιχείο της συμπεριφοράς σε γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς. Οι γνωστικοί στόχοι αναφέρονται σε ανάμνηση ή αναπαραγωγή γνώσης όπως επίσης και σε συνθετότερα είδη συμπεριφοράς, δηλαδή ανώτερες πνευματικές λειτουργίες και δεξιότητες. Οι ψυχοκινητικοί στόχοι αναφέρονται σε μυικές, κινητικές δραστηριότητες, δεξιότητες του χεριού, στην απόκτηση πρακτικών δεξιοτήτων. Οι συναισθηματικοί στόχοι αναφέρονται ή τονίζουν ένα αίσθημα (χαρά ή λύπη), μία συγκίνηση, μία συμπάθεια ή αποστροφή.
Συμμετοχική μέθοδος. Η συμμετοχική μέθοδος στηρίζεται στη διαπροσωπική σχέση του δασκάλου με τον μαθητή. Συμμετέχουν και οι δύο στη διαδικασία, άλλοτε με πρωτοβουλία του μαθητή και άλλοτε με πρωτοβουλία του καθηγητή. Χαρακτηριστικό της μεθόδου και της σχέσης που αναπτύσσει ο δάσκαλος με τον μαθητή είναι η αλληλοκατανόηση και η ελεύθερη επικοινωνία. Ως μέθοδος παρατηρείται να έχει τα εξής αποτελέσματα: Διευκολύνει τη δημιουργική σκέψη, δημιουργεί πνεύμα επικοινωνίας και καλλιεργεί τον προβληματισμό και την προώθηση των λύσεων. Για να επιτύχει η μέθοδος αυτή, απαιτείται πλήρης συνεργασία διδάσκοντος και διδασκομένου.
Συναισθηματική νοημοσύνη. Συναισθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα που έχει ένα άτομο να αναγνωρίζει, να κατανοεί και να χειρίζεται αποτελεσματικά τα συναισθήματα- τα δικά του και των άλλων- και παράλληλα να μπορεί να δημιουργεί κίνητρα για τον εαυτό του. Αποτελείται από 5 παραμέτρους: * Αυτεπίγνωση που θεωρείται η ικανότητα ενός ατόμου να αναγνωρίζει τα συναισθήματά του.
* Αυτορρύθμιση, δηλαδή το άτομο να μπορεί να ελέγχει τα συναισθήματά του.
* Αυτοπαρακίνηση, που σημαίνει ένα άτομο να έχει την ικανότητα να δημιουργεί κίνητρα για τον εαυτό του ώστε να πετυχαίνει τους στόχους του.
* Ενσυναίσθηση, που είναι η ικανότητα ενός ατόμου να αναγνωρίζει τα συναισθήματά των άλλων.
* Κοινωνικές δεξιότητες: η δυνατότητα, η επιτηδειότητα ενός ανθρώπου να δημιουργεί σχέσεις και να επηρεάζει άλλους ανθρώπους. Στην τάξη πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στη συναισθηματική νοημοσύνη, καθώς ικανότητες όπως η διαχείριση του άγχους και ο έλεγχος της έκφρασης των συναισθημάτων είναι απαραίτητες, τόσο στον χώρο εργασίας όσο και στην κοινωνική και προσωπική ζωή. Συνεργατική μάθηση. Μέθοδος διδασκαλίας και μάθησης. Στη συνεργατική μάθηση οι μαθητές εργάζονται με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση σε μικρές ανομοιογενείς ομάδες για την επίτευξη κοινών στόχων.
Σχολική εργασία. Η σχολική εργασία έχει κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Κατ΄ αρχήν πρέπει να έχει αυτοτέλεια. Μπορεί, όμως, ο μαθητής να είναι αυτοτελής; Σύμφωνα με τον G. Ρiaget αυτό είναι αδύνατο, αφού ο δάσκαλος καθοδηγεί και παρακινεί. Η σχολική εργασία είναι ένα κράμα αυτενέργειας και καθοδήγησης. Σκοπός είναι, ο μαθητής να φτάσει στην αυτοτέλεια και από τον βαθμό της αυτοτέλειας που θα αποκτήσει, θα κριθεί και η αξία της σχολικής του εργασίας. Με την εργασία, ο μαθητής ξεφεύγει από την παθητική αποδοχή και βήμα βήμα γίνεται δημιουργικός. Βασικό σημείο είναι το θέμα. Το θέμα δεν μπορεί να είναι το ίδιο για όλους, γιατί κάθε μαθητής είναι διαφορετική προσωπικότητα και πρέπει να υπάρχει σεβασμός στην ατομικότητα του καθενός.
Ο σεβασμός της ατομικότητας τονώνει τον μαθητή, του δημιουργεί αυτοπεποίθηση γιατί αναλαμβάνει κάτι που μπορεί να το κάνει και τον ευχαριστεί. Πετυχαίνουμε έτσι την καλύτερη δυνατή απόδοση και τέλος, δεν τον καταπιέζουμε.
Η εργασία δεν μπορεί να είναι τελείως ξεκομμένη από την ύλη του μαθήματος. Έτσι το παιδί βοηθιέται στην κατανόηση.
Σχολική φοβία. Σχολική φοβία είναι η άρνηση του νέου ανθρώπου να πάει στο σχολείο. Όταν είναι να πάει σχολείο εμφανίζει ψυχικές ενοχλήσεις, ενώ όταν μένει στο σπίτι αυτές οι ενοχλήσεις εξαφανίζονται. Πολλοί είναι οι λόγοι που το παιδί εμφανίζει σχολική φοβία: Πιθανόν ο δάσκαλος, μαθησιακές δυσκολίες που μπορεί να έχει, ο αποχωρισμός από τους γονείς του, ο τρόμος της αποτυχίας και των εξετάσεων, η πίεση από τους γονείς για άριστα αποτελέσματα, κ.ά.
Σωστό- Λάθος. Το Σωστό- Λάθος είναι ένας τρόπος ελέγχου του εύρους των πληροφοριών που κατέχει ο εξεταζόμενος. Στο τεστ αυτό ο μαθητής θα πρέπει να χαρακτηρίσει μία σειρά από προτάσεις σωστές ή λάθος. Ο διορθωτής, όταν διαπιστώνει λανθασμένες απαντήσεις, αφαιρεί βαθμούς από το άθροισμα των σωστών απαντήσεων. Αυτή η μέθοδος εφαρμόζεται για να μειωθεί στο ελάχιστο η πιθανότητα ο εξεταζόμενος να απαντάει με τυχαίο τρόπο.
Τάξεις υποδοχής αλλοδαπών μαθητών και παλιννοστούντων Ελληνοπαίδων. Για τους παλιννοστούντες μαθητές Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης λειτουργούν τάξεις υποδοχής και φροντιστηριακά τμήματα, τα οποία παρέχουν πρόσθετη διδακτική βοήθεια πέραν του Κανονικού Προγράμματος. Η κατανομή των ωρών αυτών κατά μάθημα καθώς και οι ώρες κατά τις οποίες λειτουργούν τα φροντιστηριακά τμήματα ορίζονται από τον Σύλλογο Διδασκόντων του σχολείου. Οι τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα συγκροτούνται στα δημόσια σχολεία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με απόφαση του οικείου νομάρχη και λειτουργούν με ευθύνη των οικείων Διευθύνσεων Εκπαίδευσης.
Τεστ αυξανόμενης δυσχέρειας. Πρόκειται για ένα είδος εξέτασης που η βασική αρχή είναι η αυξανόμενη δυσχέρεια ή αλλιώς η προϊούσα δυσχέρεια. Σύμφωνα με αυτήν την αρχή στην εξέταση παρουσιάζονται πρώτα τα εύκολα και σιγά σιγά η άσκηση δυσκολεύει. Με αυτόν τον τρόπο οι εξεταζόμενοι διαφοροποιούνται και σταματάει ο καθένας ανάλογα με τις γνώσεις του. Οι εύκολες ερωτήσεις στην αρχή ενθαρρύνουν τον εξεταζόμενο και αυτόν τον σκοπό έχουν.
Τεστ επιδόσεως. Υπάρχουν τεστ που δημιουργούνται χωρίς να έχουν υπ΄ όψιν τους κάποια συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Κύριος σκοπός τους είναι να μπορέσουν να δείξουν ένα επίπεδο επίδοσης που βασίζεται σε γενικά και κοινά μαθήματα του σχολείου. Η δημιουργία του τεστ βασίζεται στην άποψη που έχει ο κατασκευαστής του για το τι σημαίνει γενικό επίπεδο επίδοσης στα κοινά μαθήματα και με βάση αυτήν την αντίληψη θα κάνει προσπάθεια να καλύψει βασικές πλευρές τους. Η χρήση αυτών των τεστ παρουσιάζει τον γενικό μέσο όρο επίδοσης των μαθητών γενικά ή πιο συγκεκριμένα μίας ομάδας σε σχέση με το γενικό σύνολο.
Τα συμπεράσματα που θα εξαχθούν από την εξέταση μίας ομάδας, οι νόρμες ή διαφορετικά οι τιμές ονομάζονται στάθμιση/ standardization. Για να γίνει στάθμιση μίας μερίδας ανθρώπων, θα πρέπει να έχουν ομοιογένεια. Τα σταθμισμένα τεστ θέλουν προσοχή στη χρήση τους γιατί τα αποτελέσματα ενός τέτοιου τεστ σε παιδιά ενός ορεινού χωριού δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για παιδιά ενός μεγάλου αστικού κέντρου.
Όσοι δημιουργούν τεστ επιδόσεως προσπαθούν να συμπεριλάβουν όλη την ύλη για όλα τα κοινά μαθήματα. Είναι όμως γνωστό ότι πολύ δύσκολα κάποιος μπορεί να συμπεριλάβει όλη την ύλη στην Ιστορία ή τη Γεωγραφία. Δεν είναι σπάνιο λοιπόν το φαινόμενο να δίνουν μία παραπλανητική εικόνα για τον μαθητή, την ικανότητά του ή την επίδοσή του. Καλό, λοιπόν, θα ήταν αν ένας δάσκαλος θέλει να υποβάλει τους μαθητές του σε ένα τέτοιο τεστ επίδοσης να το κατασκευάσει ο ίδιος έχοντας υπ΄ όψιν του την τάξη του και την ύλη. Έπειτα αν προτιμήσει να χρησιμοποιήσει ένα ήδη κατασκευασμένο από άλλον τεστ οφείλει να το διαβάσει προσεκτικά και να το αλλάξει όπου πρέπει. Τεστ επιλογής. Ο τρόπος αυτός εξέτασης έχει σκοπό να επιλέξει τους καλύτερους, είναι η πιο γνωστή εξέταση επιλογής υποψηφίων. Σε αυτόν τον τρόπο εξέτασης οι εξεταστές ορίζουν την ύλη και σε αυτή προσαρμόζονται τα σχολεία για να ανταποκριθούν στις εξετάσεις. Δεν είναι λάθος να πούμε ότι και τα τεστ επιλογής είναι και τεστ επίδοσης γιατί ελέγχουν το επίπεδο του εξεταζόμενου μόνο που τα τεστ επιλογής είναι έτσι κατασκευασμένα ώστε να επιλέξουν τους υποψήφιους για μελλοντικές δραστηριότητες.
Υπαίθρια εκπαίδευση. Ο όρος είναι πολύ γενικός και περιλαμβάνει κάθε συντονισμένη μαθησιακή δραστηριότητα και διδασκαλία που διενεργείται έξω από τους τοίχους της σχολικής αίθουσας (κατασκηνώσεις, κ.λπ.). Παλαιότερα, ο όρος αναφέρονταν και στην κατεύθυνση της αγωγής προς το φυσικό περιβάλλον και περιλάμβανε τις δραστηριότητες της σημερινής Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Υπερκινητικά παιδιά. Υπερκινητικά παιδιά είναι τα υπερδραστήρια παιδιά, οι μαθητές που δεν μπορούν να συγκεντρωθούν και αφαιρούνται εύκολα. Ο χρόνος κατά τον οποίο μπορούν να συγκεντρωθούν και να δώσουν προσοχή σε κάτι είναι πολύ μικρός. Αδυνατούν να καθίσουν ήσυχα στο ίδιο μέρος έστω και για λίγο και έχουν έντονη παρορμητικότητα. Αυτοί οι μαθητές κοιμούνται λίγο και στο σχολείο παρουσιάζουν εκπαιδευτικές και αντιληπτικές διαταραχές.
Φασισμός και εκπαίδευση. Ο όρος φασισμός προέρχεται από την ιταλική λέξη fascio (δεσμός) και παραπέμπει στις τοπικές ομάδες του ιταλικού φασιστικού κόμματος. Ο φασισμός εμφανίστηκε στην Ευρώπη τη διάρκεια του μεσοπολέμου και στηρίχθηκε κυρίως στα μικρομεσαία στρώματα που υπέφεραν από την οικονομική κρίση. Ο φασισμός έδωσε βάρος στη διάδοση της ιδεολογίας του μέσω της εκπαίδευσης και στην πειθάρχηση των μαθητών από μικρή ηλικία ώστε να γίνουν πειθήνια όργανά του και αυταρχικές προσωπικότητες. Γι΄ αυτό και στη χώρα μας ο Ιωάννης Μεταξάς προσπάθησε να οργανώσει όλους τους μαθητές στη φασιστική του νεολαία (Ε.Ο.Ν.) και τόσο με το περιεχόμενο των μαθημάτων όσο και με μια σειρά από τελετουργίες (όπως οι παρελάσεις) επιχείρησε να τους χειραγωγήσει ιδεολογικά και συνειδησιακά.
Φιλελεύθερα ανεκτικός δάσκαλος. Ο φιλελεύθερα ανεκτικός δάσκαλος (laissezfaire teacher) θεωρεί ότι οι ίδιοι οι μαθητές πρέπει να αποκαλύψουν τη γνώση και απαντάει μόνο αν οι ίδιοι τον ρωτήσουν. Αυτού του τύπου ο δάσκαλος δίνει γενικές κατευθύνσεις και περιμένει τον μαθητή να ενεργοποιηθεί. Έτσι, είναι απόφαση του μαθητή τι θα κάνει και πώς θα το κάνει.
πηγή
πηγή
Εγγραφή σε:
Σχόλια (Atom)