ΝΕΟ ΨΗΦΙΑΚΟ ΚΟΥΤΟΡΝΙΘΙ

Τὸ «νέο σχολεῖο»

Τῆς ΑΝΝΑΣ ΑΝΔΡΙΤΣΑΚΗ

Ἠλεκτρονικὰ βιβλία (e-books) ἀπὸ τὸ δημοτικὸ ἕως καὶ τὸ λύκειο, φροντιστήριο γιὰ τὰ βασικὰ μαθήματα τῶν πανελλαδικῶν μέσῳ τοῦ ὑπολογιστῆ στὸ σπίτι, πλήρης ψηφιοποίηση τῆς σχολικῆς τάξης (διαδραστικοὶ πίνακες σὲ ὅλο τὸ γυμνάσιο ἀλλὰ καὶ στὴ Ϛ’ δημοτικοῦ, περισσότεροι ὑπολογιστὲς κ.ἄ.) ἀλλὰ καὶ ψηφιοποίηση ὅλου τοῦ σχολείου, ποὺ θὰ ἀποκτήσει γρήγορη σύνδεση μὲ τὸ Ἰντερνὲτ καὶ ὁπωσδήποτε τὴ δική του ἱστοσελίδα, ὅπου ὅλοι, μαθητές, ἐκπαιδευτικοί, γονεῖς θὰ ἔχουν πρόσβαση.
Αὐτὰ εἶναι ὁρισμένα ἀπὸ τὰ βασικὰ χαρακτηριστικά τοῦ «ψηφιακοῦ σχολείου», τὸ ὁποῖο ταυτίζεται ἀπολύτως μὲ τὸ «νέο σχολεῖο», ποὺ προωθεῖ τὸ ὑπουργεῖο Παιδείας ἀπὸ τὴν ἀρχὴ τῆς σχολικῆς χρονιᾶς.
Στόχος μέσα στὴν ἑπόμενη πενταετία (μέχρι τὸ 2015) τὸ ἑλληνικὸ σχολεῖο νὰ ἔχει ἐνσωματώσει πλήρως τὶς νέες τεχνολογίες καὶ νὰ περάσει στὴν ψηφιακὴ ἐποχὴ τῆς πρωτοβάθμιας καὶ δευτεροβάθμιας ἐκπαίδευσης.

ΠΗΓΗ: ἐφημ. «ΕΛΕΥΘΕΡΟΤΥΠΙΑ», 09.10.10 (enet.gr)

ΣΧΟΛΙΟΝ «Χ.Β.» : Ἄλλη μιὰ μεσσιανικὴ ἐπαγγελία ἐκτοξεύθηκε ἀπὸ τοὺς ἄρχοντες αὐτοῦ τοῦ δύσμοιρου τόπου. Ἄλλη μιὰ ὑψηλὴ καὶ εὐλογοφανὴς «στόχευση» θὰ ὑλοποιηθεῖ: Τὸ Νέο Σχολεῖο. Καὶ εἶναι ἀπολύτως φυσικό μέσα σὲ αὐτὸ τὸ ὁραματικὸ σχολεῖο νὰ ἐπωασθεῖ καὶ ὁ Νέος Ἄνθρωπος– Ψηφιακὸ Κουτορνίθι. Τὸ κλωνοποιημένο ἀνθρωπομοντέλο ποὺ θὰ μιλάει μόνο ἀγγλικά, θὰ γνωρίζει ἐπιδερμικὰ λίγα ἀσύνδετα πράγματα γιὰ τὸν Περικλῆ καὶ τὸν Βενιζέλο, θὰ θεωρεῖ αὐτονόητο νὰ ταξιδεύει μὲ διαβατήριο στὴν Ξάνθη, θὰ ἐνοχλεῖται ποὺ δὲν ἔχουν εὐοδωθεῖ οἱ τίμιες προσπάθειες γιὰ ἀπόδοση τῆς Θεσσαλονίκης στὴν μητρικὴ ἀγκαλιά τῆς «Δημοκρατίας τῆς Μακεδονίας», θὰ καταναλώνει ἀμέτρητες καὶ παντοειδεῖς πληροφορίες χωρὶς κριτικὴ ἱκανότητα συνθέσεως, θὰ ἔχει ἀφομοιώσει βιωματικῶς τὴν ἡττοπαθῆ ἐκχώρηση τῶν ἀνθρωπολογικῶν του προνομίων, θὰ ἔχει ἐθισθεῖ μὲ τὀ ὁλοήμερο σχολεῖο στὴν νυχθήμερη δουλεία καὶ θὰ φοράει στὸ χέρι τὸ φορολογικό του «βραχιολάκι» σὰν καλὸ παιδάκι, γλείφοντας τὸ γλυφιντζούρι τοῦ Νέου Ἠλεκτρονικοῦ του Παραδείσου. 

  

Πηγή:http://christianvivliografia.wordpress.com  

Η ΤΣΑΝΤΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΚΑΙ ΟΙ ΚΙΝΔΥΝΟΙ ΑΠΟ ΤΟ ΥΠΕΡΒΟΛΙΚΟ ΒΑΡΟΣ ΠΟΥ ΣΩΚΩΝΕΙ

Τετάρτη, 22 Σεπτεμβρίου 2010

SOS για την τσάντα του μαθητή

SOS για την τσάντα του μαθητή

 
Μυϊκή καταπόνηση προκαλεί στους μαθητές η κακή θέση του σώματος στο θρανίο και η μεταφορά της βαριάς σχολικής τσάντας. Το 37% των παιδιών διαμαρτύρονται για πόνους στην πλάτη, οι οποίοι είναι συνήθως μυϊκής αιτιολογίας. Ο πιο συχνά εμφανιζόμενος πόνος εντοπίζεται στη ράχη και στην οσφυϊκή μοίρα της σπονδυλικής στήλης.

«Η βαριά τσάντα είναι μια συνεχόμενη πηγή καταπόνησης και τραυματισμού της σπονδυλικής στήλης του παιδιού», εξηγεί στο «Eθνος» ο ορθοπαιδικός χειρουργός κ. Εμμανουήλ Ζαμπιάκης. Η μεταφορά της, ωστόσο, δεν προκαλεί ούτε επιδεινώνει σκολίωση ή κύφωση της σπονδυλικής στήλης, οι οποίες αποτελούν τις πιο συχνές παραμορφώσεις... στην παιδική ηλικία.

SOS για την τσάντα του μαθητή

Οι γονείς δεν πρέπει να αδρανούν όταν το παιδί παραπονιέται για πόνο. Καλό είναι να συμβουλεύονται έναν ειδικό, καθώς υπάρχει πάντα κάποια αιτία. Η φράση «το παιδί πονάει επειδή μεγαλώνει» - σημειώνει- δεν έχει θέση στη σύγχρονη Ιατρική, ενώ η πρόληψη στην παιδική ηλικία διασφαλίζει ότι το παιδί θα εξελιχθεί σε έναν υγιή ενήλικα.

Σύμφωνα με τον κ. Ζαμπιάκη, χρησιμοποιώντας μια πολύ βαριά σχολική τσάντα οι μαθητές αναγκάζουν τη σπονδυλική τους στήλη να αντέξει περισσότερο βάρος από ό,τι θα έπρεπε. Το βάρος αυτό λειτουργεί ως δύναμη που τραβάει τον μαθητή προς τα πίσω. Για να διατηρήσει την ισορροπία του, ο μαθητής αλλάζει τη στάση του σώματός του καμπουριάζοντας ή σπρώχνοντας τη λεκάνη προς τα εμπρός (εμπρόσθια κάμψη του κορμού).

Η στάση

Η λανθασμένη αυτή στάση για μεγάλα χρονικά διαστήματα, σε συνδυασμό με το υπερβολικό βάρος της τσάντας, μπορεί να δημιουργήσει παρεκκλίσεις ή και ασυμμετρία στη σπονδυλική στήλη. Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται από τους μαθητές και στον τρόπο που κάθονται. Η πλάτη τους πρέπει να ακουμπάει στην πλάτη της καρέκλας. Να αποφεύγουν να κυρτώνουν τους ώμους προς τα εμπρός. Να τοποθετούν τη σάκα στον γάντζο του θρανίου και όχι επάνω στην καρέκλα.

Αν δεν χωράει επειδή είναι μεγάλη, να την αφήνουν στο πάτωμα. Βάζουμε τα βιβλία στην τσάντα λυγίζοντας τα πόδια και έχοντας ίσια την πλάτη.

Φέρνουμε την τσάντα στο στήθος και την τοποθετούμε στο θρανίο. Ολο το βάρος της σάκας πηγαίνει στα πόδια. Στη συνέχεια τοποθετούμε τον έναν ιμάντα στην πλάτη και μετά τον άλλο. Οι ιμάντες πρέπει να έχουν ρυθμιστεί έτσι ώστε η τσάντα να φτάνει στη μέση του μαθητή και όχι στους γλουτούς του.

Παιδιατρική ακαδημία των ΗΠΑ
Οδηγίες για επιλογή τσάντας

Οδηγίες για την επιλογή και τη χρήση της σχολικής τσάντας έχει εκδώσει η Αμερικανική Παιδιατρική Ακαδημία: Το βάρος της σχολικής τσάντας δεν πρέπει να υπερβαίνει το 10% του βάρους σώματος του παιδιού.

Πρέπει να πληροί τις προδιαγραφές εργονομίας, όπως να έχει δύο ιμάντες και βάτες για την πλάτη, ώστε να κατανέμεται το βάρος ομοιόμορφα στις δυο πλευρές του σώματος. Να βρίσκεται στο κέντρο της μέσης του παιδιού και να εφαρμόζει όσο το δυνατόν καλύτερα στην πλάτη.

Η ταξινόμηση του περιεχόμενου της πρέπει να γίνεται ομοιόμορφα, για καλύτερη κατανομή του βάρους. Βαριά αντικείμενα πρέπει να τοποθετούνται στο κέντρο. Εάν είναι δυνατό, καλό είναι να επιλέγεται μια τσάντα με τροχούς. Η χρήση ατομικών ερμαρίων στο σχολείο, εφόσον υπάρχουν, είναι αρκετά βοηθητική, γιατί τοποθετούνται πράγματα που δεν χρειάζονται στο σπίτι.

Οι μαθητές να μην κάθονται πολλές ώρες στον υπολογιστή, να κάνουν συχνά διαλείμματα, όταν μελετούν.| Εάν το παιδί χρειάζεται βοήθεια για να σηκώσει την τσάντα, σκύβει μπροστά κατά τη μεταφορά της ή λαχανιάζει μετά από λίγη ώρα περπάτημα με την τσάντα, αυτά αποτελούν ενδείξεις είτε υπερφόρτωσης είτε λάθος τρόπου μεταφοράς από το παιδί.

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΑΡΑΓΙΩΡΓΟΣ

Πηγή:http://www.ethnos.gr/article.asp?catid=11387&subid=2&pubid=31294948

Δάσκαλοι διαφωνοῦν μέ τούς πειραματισμούς τῆς κ. Διαμαντοπούλου

 

᾿Ανοιχτή ἐπιστολή πρός τούς γονεῖς τῶν μαθητῶν μας πού ἐντάσσονται στά 800 σχολεῖα “ἑνιαίου ἀναμορφωμένου ἐκπαιδευτικούῦ προγράμματος”

Αγαπητοί γονείς,
Τις μέρες αυτές ανακοινώθηκε αιφνιδιαστικά από το Υπουργείο Παιδείας – και σε μας τους εκπαιδευτικούς και σε σας τους γονείς – η λειτουργία 800 δημοτικών σχολείων πανελλαδικά με «νέο ενιαίο αναμορφωμένο πρόγραμμα». Ανάμεσα σε αυτά είναι και το δικό μας σχολείο.

Από το Σεπτέμβρη λοιπόν τα παιδιά σας θα παρακολουθούν υποχρεωτικά, σε όλες τις τάξεις, εφτά διδακτικές ώρες μέχρι τις 2 το μεσημέρι. Το Υπουργείο Παιδείας προσπαθεί να σας πείσει ότι αυτό είναι «για το καλό των παιδιών σας» και ότι το πρόγραμμα αυτό «επιδιώκει να θέσει στο κέντρο του το μαθητή».
Με αυτή την επιστολή θέλουμε να σας πούμε τη δική μας γνώμη. Να σας πούμε ότι είμαστε κατηγορηματικά αντίθετοι με μια τέτοια εξέλιξη. Να σας πούμε ότι με αυτή του την απόφαση το Υπουργείο Παιδείας διαγράφει έτσι απλά βασικές αρχές τις παιδαγωγικής, αγνοεί βασικές ανάγκες των παιδιών.

ü Το Υπουργείο Παιδείας σας λέει:
«Η παραμονή των μαθητών στο σχολείο έως τις 2.00 μ.μ. έχει δοκιμαστεί με επιτυχία και ισχύει στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες».
Δεν σας λέει την αλήθεια.
Στην Ευρώπη, ο μέσος όρος διδακτικών ωρών ανά βδομάδα είναι από 27 – 29 ώρες ανάλογα με την τάξη, ενώ στη Φιλανδία – που είναι και το αγαπημένο πρότυπο – είναι 24, πολύ μακριά από το 35ωρο που προβλέπει για τα δικά σας παιδιά.
Με το υποχρεωτικό καθημερινό επτάωρο, οι ρυθμοί γίνονται ανυπόφοροι για τη σχολική καθημερινότητα, και μάλιστα σε σχολεία που δεν έχουν την κατάλληλη υποδομή (επαρκείς αίθουσες, χώρους χαλάρωσης και παιχνιδιού, τραπεζαρία, γυμναστήριο κλπ.). Ο 6χρονος μαθητής στη χώρα μας καλείται να γίνει ο πιο σκληρά εργαζόμενος μαθητής στην Ευρώπη.

- Το Υπουργείο Παιδείας σας λέει:
«Θα μπουν νέα γνωστικά αντικείμενα, θα εμπλουτιστεί το πρόγραμμα του σχολείου».
Εμείς σας λέμε:
Ποια παιδαγωγική αντίληψη θεωρεί σωστό να υπάρχουν 11(!) διδακτικά αντικείμενα στην Α΄ και στη Β’ τάξη, 13 στη Γ’ και τη Δ’ και 15 στην Ε’ και στην Στ’; Το μόνο που θα καταφέρουμε με αυτό τον τρόπο είναι να δημιουργήσουμε στους μαθητές μας σύγχυση και κούραση. Θα ακούνε περισσότερα και θα καταλαβαίνουν λιγότερα. Τα παιδιά μας δεν μπορούν να κουβαλήσουν στις πλάτες τους όλα αυτά που σε κάποιους φαίνονται καλά και χρήσιμα. Πρέπει να διαλέξουμε.

- Το Υπουργείο Παιδείας σας λέει:
«Με τα Αγγλικά από την Α΄τάξη θα χτυπήσουμε την παραπαιδεία, θα προετοιμάσουμε τα παιδιά σας για το κρατικό πιστοποιητικό γλωσσομάθειας».
Κι αυτό είναι ένα μεγάλο ψέμα.
Από τη μια, υπάρχουν σοβαρές παιδαγωγικές διαφωνίες για το κατά πόσο είναι σκόπιμο τα παιδιά να διδάσκονται ξένη γλώσσα από τόσο μικρή ηλικία, και μάλιστα σε τμήματα με 25 μαθητές, που καθιστά σχεδόν αδύνατη τη διδασκαλία με τον «παιγνιώδη» τρόπο που υποστηρίζει το Υπουργείο Παιδείας. Σε συνδυασμό με το μεγάλο βαθμό δυσκολίας που έχουν τα νέα βιβλία των Αγγλικών στις υπόλοιπες τάξεις και με την πρόθεση τα παιδιά να προετοιμάζονται για εξετάσεις πανελλαδικού τύπου από το Δημοτικό (!) για να μπαίνουν σε επίπεδα με στόχο την τελική πιστοποίηση, το μάθημα της ξένης γλώσσας αποκτά εντελώς διαφορετικό χαρακτήρα. Άραγε δεν θα μπορούσε το απολυτήριο κάθε βαθμίδας να σημαίνει από μόνο του ότι το παιδί έχει αποκτήσει τις γνώσεις που χρειάζεται στην ξένη γλώσσα από το δημόσιο σχολείο, όπως γίνεται σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες;
Όσο για τα φροντιστήρια, τρίβουν τα χέρια τους για την καινούρια μεγάλη πελατεία που βλέπουν να έρχεται…

- Το Υπουργείο Παιδείας σας λέει:
«Τα παιδιά θα μαθαίνουν να χειρίζονται τους υπολογιστές, κάτι που σήμερα είναι εντελώς απαραίτητο».
Εμείς σας λέμε:
Η εξοικείωση με τον υπολογιστή δεν είναι αυτοσκοπός. Ο υπολογιστής είναι εργαλείο που εντάσσεται σε κάποια ευρύτερη εργασία. Αν δεν εξασφαλιστεί κάτι τέτοιο, οι μαθητές θα μάθουν να κάνουν καλύτερα (και να εθιστούν ακόμα περισσότερο) σε αυτό που ήδη κάνουν: να παίζουν παιχνίδια, να σερφάρουν και να «κατεβάζουν» έτοιμες σχολικές εργασίες.

- Το Υπουργείο Παιδείας σας λέει:
«Σκοπός μας είναι η τσάντα να μένει στο σχολείο».
Και αυτό είναι το μεγαλύτερο ψέμα απ’ όλα.
Γιατί ουσιαστικά καταργούνται οι ώρες της μελέτης, της προετοιμασίας δηλαδή για τα μαθήματα της επόμενης μέρας, αφού προβλέπονται συνολικά μόνο μέχρι πέντε ώρες τη βδομάδα – κι αυτές στην προαιρετική απογευματινή ζώνη το ολοήμερου - κυρίως για τις μικρές τάξεις. Ταυτόχρονα η αύξηση των υποχρεωτικών ωρών και των γνωστικών αντικειμένων «φορτώνει» ακόμα περισσότερο τα παιδιά, τα οποία είναι ήδη θύματα της φορτωμένης και δύσκολης ύλης που υπάρχει στα νέα βιβλία.

Η μοναδική «αλήθεια» που λέει το Υπουργείο Παιδείας στην εγκύκλιο που έχει στείλει στα σχολεία είναι ότι «από την παρούσα απόφαση δεν προκύπτει δαπάνη του κρατικού προϋπολογισμού».
Γιατί το «νέο» σχολείο θα είναι το σχολείο των περικοπών και των συμπτύξεων, θα είναι το σχολείο με μειωμένες επιχορηγήσεις από τον κρατικό προϋπολογισμό με τον «Καλλικράτη», θα είναι το σχολείο χωρίς προσλήψεις εκπαιδευτικού προσωπικού, αφού έτσι προβλέπει το Πρόγραμμα Σταθερότητας και οι επιταγές του Διεθνούς Νομισματικού Ταμείου.

Αγαπητοί γονείς,

Είναι γεγονός ότι πίσω από όλα αυτά, υπάρχουν σοβαρές αιτίες που η κυβέρνηση προχωρά σε αυτές τις αλλαγές στο σχολείο.

Η πιο βασική αιτία είναι ότι ο σημερινά σκληρά εργαζόμενος μαθητής θα είναι ο αυριανός ελαστικά εργαζόμενος. Οι βασικές γνώσεις έχουν αποφασιστεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση και τους διεθνείς οργανισμούς, η κυβέρνηση συνυπογράφει, η αγορά τρίβει τα χέρια της. Το σχολείο πια δεν έχει σκοπό να δίνει ολόπλευρη και ολοκληρωμένη γνώση, δεν θέλει να δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να μπορεί με βάση τις ανάγκες του και τις δυνατότητές του να «χτίζει» μια τέτοιου είδους γνώση. Αυτό που απαιτεί σήμερα η αγορά είναι να αποκτά ο μαθητής ορισμένες βασικές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή , αρίθμηση, στοιχεία ξένων γλωσσών και χρήση υπολογιστών ) για να «προετοιμάζεται» για ένα εργασιακό μέλλον από τα πιο σκληρά που έχουν ζήσει οι τελευταίες γενιές: χωρίς δικαιώματα, χωρίς αξιοπρεπή μισθό, χωρίς μόνιμη δουλειά. Αυτό που λένε σήμερα στους μαθητές μας είναι ότι θα παίρνουν ίσα – ίσα αυτό που χρειάζεται για να μπορούν να καταρτίζονται ξανά και ξανά, αφού στη διάρκεια της ζωής τους θα πρέπει να αλλάζουν συνεχώς δουλειές.

Το παρόν του σχολείου αυτού, αλλά και το μέλλον που ετοιμάζουν για τα παιδιά μας δεν είναι σε καμιά περίπτωση αυτό που ονειρευόμαστε. Στο σχολείο της αγοράς και της λογικής της, εμείς αντιπαραθέτουμε ένα σχολείο ενιαίο, δωδεκάχρονο, για όλα τα παιδιά, χωρίς αποκλεισμούς, ένα σχολείο που θα καλύπτει τις ανάγκες των παιδιών μας για ουσιαστική γνώση, για χαρά, για δημιουργία, για παιχνίδι. Αυτός πρέπει να είναι ο ρόλος του σχολείου και όχι η προετοιμασία «για την σκληρή κοινωνία που τα περιμένει».

Τον αγώνα για ένα τέτοιο σχολείο εμείς οι εκπαιδευτικοί των παιδιών σας και εσείς οι γονείς τους πρέπει να τον δώσουμε μαζί .

ΣΥΛΛΟΓΟI ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
«Ο ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ» - «Ο ΠΑΡΘΕΝΩΝΑΣ»
alphavita

 

http://dakepekoz.blogspot.com/2010/06/800_10.html

῾Ο δεκάλογος τοῦ καλοῦ μαθητῆ‏...

Από το http://www.clopyandpaste.blogspot.com/

Tο νέο σχολείο – ΚΕΠ (Νατσιός Δημήτρης, δάσκαλος) (κριτική στόν νέο τύπο σχολείου πού ἐπαγγέλλεται τό ῾Υπουργεῖο Παιδείας)

Χάσαμε τη σοφία για χάρη της γνώσης, χάσαμε τη γνώση για χάρη της πληροφορίας» Έλιοτ

Έχω μπροστά μου, δημοσιεύεται στο διαδίκτυο στην ιστοσελίδα του υπουργείου, πρώην Εθνικής, Παιδείας, το «σχέδιο δράσης για την υλοποίηση των προγραμματικών δεσμεύσεων στο χώρο της Παιδείας», όπως σημειώνει στο εισαγωγικό σημείωμα η υπουργός Άννα. Τίτλος του «ΠΡΩΤΑ Ο ΜΑΘΗΤΗΣ». Στόχος, μεγαλόπνοος, η ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗ της Παιδείας, η ΑΝΑΣΤΗΛΩΣΗ του εκπαιδευτικού συστήματος. (Τα κεφαλαία περιέχονται στο κείμενο). Η λέξη «αναστήλωση» παραπέμπει στην Κυριακή της Ορθοδοξίας. Προφανώς γράφτηκε τις ημέρες «πέριξ» της εορτής και η υπουργός «και Θρησκευμάτων» τσίμπησε την λέξη. Η «αναβάθμιση» είναι το κεντρικό σύνθημα για το «νέο σχολείο».

Ως γνωστόν κάθε νέος υπουργός Παιδείας αναστυλώνει το «όραμα» του με μια εμβληματική λέξη, μια λέξη – σύνθημα, που σαν αφηρημένο αναφορικό υποκατάστατο σημαίνει δυνητικά τα πάντα χωρίς στην πραγματικότητα να περιέχει τίποτε. Ας δούμε κάποιες λέξεις – καραμέλες, που αναθρώσκουν ανάλαφρες σαν φυσαλίδες αέρος, «κελύφη έρημα εννοίας» όπως θα έλεγε κι ο Ροΐδης. Πλην της χιλιομασημένης «μεταρρύθμισης» σ’ αυτόν τον τομέα διαπρέπουν λέξεις που έχουν πρώτο συνθετικό την πρόθεση «ανά». Ανανέωση, ανασυγκρότηση, αναγέννηση, ανακαίνιση, αναδόμηση όλες γενικές και αόριστες, γι’ αυτό και μεγάλης εμβέλειας, όπως διδάσκει η κοινωνική ψυχολογία.


Τώρα καρυκεύτηκε το νέο όραμα με την λέξη αναβάθμιση. Μάλλον τους ξέφυγε ότι έχει ξαναχρησιμοποιηθεί ως αερόπλαστο σύνθημα. Διαβάζω στο βιβλίο «ξύλινη γλώσσα» του Γ. Καλιόρη, έκδοση του 1991. «Η περιλάλητη αναβάθμιση – της Παιδείας, της Διοικήσεως κ.λ.π. – κατάντησε ψευδώνυμο της λούφας και της συντεχνιακής ανευθυνότητας, της ήσσονος προσπάθειας και της άκοπης προαγωγής: στην εκπαίδευση λ.χ. σημαίνει να μην καταργηθεί η επετηρίδα κι οι πτυχιούχοι των πανεπιστημίων να διορίζονται σε γυμνάσιο και λύκειο με μόνο προσόν το πτυχίο – κι αυτό ανεξαρτήτως βαθμού – χωρίς άλλη μετεκπαίδευση ή προπαρασκευή∙ οι καθηγητές της Μέσης να συνεχίσουν να προάγονται αυτομάτως, και αναξιολόγητα άμα τη συμπληρώσει ορισμένοι χρόνου, δίχως έλεγχο επιθεωρητών ή άλλης προϊσταμένης αρχής∙ οι μαθητές να προάγονται άνευ εξετάσεων στο γυμνάσιο καθώς και από το γυμνάσιο στο Λύκειο, ενώ στην ανώτατη εκπαίδευση να καταργηθεί ο «αυταρχισμός» των εξετάσεων και η «καπιταλιστική εντατικοποίηση των σπουδών», να καταχωρηθεί εσαεί το ένα εγχειρίδιο και να θεσμοποιηθεί η παρεργομάθεια. Και γενικώς οι πάντες ζητούν αναβάθμιση των πάντων φτάνει να μην θιγούν τα υποβαθμιστικά “κεκτημένα” του καθενός». (εκδ. «Αρμός», σελ. 231).


Το νέο σχέδιο – αναβάθμιση θέτει τον μαθητή στο επίκεντρο των… αναβαθμιστικών προτάσεων. Διαφωνώ. «Σχολείο ίσον δάσκαλος», όπως λέει ο Παλαμάς. («Καλών των διδασκάλων καλοί και οι μαθηταί», ο άγιος Γρηγόριος ο Θεολόγος). Ίσως κάποιους αυτό τους ξενίζει και τους…ξινίζει. «Κέντρο ή πρώτα ο μαθητής» είναι ένα ολέθριο ιδεολόγημα, καταστρεπτικό της ίδιας της υπόστασης του σχολείου. Ιδρυτική συνθήκη του σχολείου είναι ότι υπάρχει κάποιος που γνωρίζει (ο δάσκαλος) και κάποιος που δεν γνωρίζει (ο μαθητής) και ότι ο δεύτερος προσέρχεται στον πρώτο για να διδαχτεί και να μάθει».( «Τα χαμένα παιδιά μας», Νατάσα Πολονύ, εκδ. «Πόλις» σελ. 15).

Παλιά λέγαμε για τον καλό δάσκαλο ότι έχει μεταδοτικότητα, τώρα τον θέλουμε επικοινωνιακό, να ξέρει άριστα τους υπολογιστές, να είναι «διαδραστικός», «ψηφιακός». Να φύγει το πρόσωπο, είναι ανεξέλεγκτο, είναι επικίνδυνο, μπορεί να βγει από το πρόγραμμα και να μιλά για όραμα, για αξίες. Ο υπολογιστής, η οθόνη «σιδερώνει» τα ανεόρταστα νιάτα, τα ομοιομορφώνει, η αποφορά του ολοκληρωτισμού, η οργουελιανή «νέα σκέψη» κρούει την θύρα. Ενδεικτικό της ψηφιομανίας και προοδομανίας που διακατέχει το νέο Υπουργείο είναι το εξής. Το «σχέδιο αναβάθμισης» δημοσιεύεται σε 37 σελίδες. Μέτρησα περίπου 30 φορές τη λέξη «ψηφιακός -ή-ό». Στόχος «ο διαδραστικός πίνακας, το ηλεκτρονικό βιβλίο, το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό, ο προσωπικός μαθητικός υπολογιστής». (Από το προσχέδιο).

Όλα αυτά από το νηπιαγωγείο, από την πρώτη Δημοτικού. Προσφεύγω στο βιβλίο «Η ανοκλήρωτη επανάσταση» του Μ. Δερτούζου (μακαρίτη πια), ο οποίος υπήρξε καθηγητής στο ΜΙΤ, επιστήμονας παγκόσμιας εμβέλειας και αυθεντία στους υπολογιστές. Γράφει: «Σε ολόκληρο τον κόσμο, αγέλες πολιτικών, οδηγούμενες από αυτούς των Η.Π.Α., επαναλαμβάνουν το ακατάληπτο δόγμα του συρμού ότι εκατομμύρια παιδιών σε χιλιάδες σχολεία πρέπει να είναι διασυνδεδεμένα. Μπορείτε να αισθανθείτε τη ζέση τους. Δεν είναι τόσο υπεύθυνο και μοντέρνο να θέσουμε τη νέα τεχνολογία στην υπηρεσία του ευγενικότερου κοινωνικού στόχου της εκπαίδευσης των παιδιών μας; Όχι ακριβώς. Μετά από 35 χρόνια πειραματισμών με τους υπολογιστές σε διάφορους τομείς της εκπαίδευσης, δεν έχει βρεθεί ακόμη απάντηση στο κεντρικό ερώτημα: “Οι υπολογιστές είναι πράγματι αποτελεσματικοί στην εκπαίδευση;”. Τα στοιχεία από πολυάριθμες μελέτες πάνω στο αν οι υπολογιστές βελτιώνουν την ουσιαστική μαθησιακή διαδικασία είναι συντριπτικά εκκρεμή…. Ας ασχοληθούμε απλώς με μια στατιστική από τον σωρό των στοιχείων. Οι Αμερικανοί μαθητές γυμνασίου και λυκείου κατατάσσονται σταθερά από δωδέκατοι μέχρι δέκατοι όγδοοι, διεθνώς, στις ικανότητες που εμφανίζουν στα μαθηματικά και τη φυσική, ενώ οι Ασιάτες μαθητές έρχονται πρώτοι. Και όμως οι Αμερικανοί μαθητές έχουν πολύ μεγαλύτερη πρόσβαση σε υπολογιστές απ’ ό,τι οι αντίστοιχοι Ασιάτες. Τι είναι αυτό που κάνουν οι Ασιάτες εκπαιδευτικοί χωρίς την τεχνολογία, που καλό θα ήταν να μιμηθούν οι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί; Ένας λόγος που οι απόψεις συνεχίζουν να είναι διχασμένες έχει άμεση σχέση με αυτό που κάνουν καλύτερα οι άνθρωποι – δάσκαλοι. Δηλαδή να ανάβουν τη φλόγα στην ψυχή του μαθητή, να τον στηρίζουν, να αποτελούν πρότυπο. Κανένα από αυτά τα χαρακτηριστικά δεν μεταφέρεται εύκολα μέσω της πληροφορικής». (Εκδ. «Λιβάνη», σελ 243-244).


Τι λέει στο τέλος ο σοφός καθηγητής. Σχολείο ίσον δάσκαλος και το του Πλάτωνος: «παιδεία εστί ου την υδρία πληρώσαι αλλά ανάψαι αυτήν», η παιδεία είναι φλόγα ψυχής και όχι γέμισμα άδειου δοχείου. Αν στήσουμε 6χρονα και 7χρονα παιδιά μπροστά σε υπολογιστή, θα μιλάμε για πλήρη αποχαύνωση, για αδιανόητη καταστροφή της παιδικής ηλικίας. Παρήλθαν 10 χρόνια από τότε που γράφτηκε το βιβλίο και ήδη στην Αμερική- «αν θέλεις να δεις την Ελλάδα του μέλλοντος επισκέψου την σημερινή Αμερική»-  υπάρχει τρομερή ανησυχία για τον διαδικτυακό εθισμό ή «ηλεκτρονική μορφίνη» όπως ονομάζεται. Το κείμενο της υπουργού Παιδείας, το «σχέδιο αναβάθμισης», είναι ουσιαστικά ένας ύμνος στο λεγόμενο «ψηφιακό σχολείο» (“e-school”). Έχεις  την εντύπωση ότι δεν αναφέρεται σε σχολείο, σε Παιδεία, αλλά σε ένα είδος ΚΕΠ (Κέντρο Εξυπηρέτησης Πολιτών), μια καλωδιωμένη επιχείρηση, με αμίλητους, απρόσωπους υπαλλήλους – δασκάλους και χρήστες, πελάτες, επισκέπτες, που τους λέμε και μαθητές. Το νέο σχολείο – ΚΕΠ υπονομεύει, καταργεί την ουσία της Παιδείας (ότι τουλάχιστον απέμεινε). Ανάγεται  «αναβαθμίζεται» η πληροφορία, δηλαδή το εφήμερο, το πρόσκαιρο και χρήσιμο, σε «Μεγάλη Ιδέα» της Παιδείας και εξοβελίζεται πλήρης ο ανθρωπιστικός χαρακτήρας του σχολείου. Μεταβάλλεται απροκάλυπτα σε προθάλαμο της τεχνοκρατικής κοινωνίας, σχολείο χωρίς ιθαγένεια, γλωσσικά και ηθικά απονεκρωμένο. Ένα κρατικό παιδομάζωμα, όπου θα προετοιμάζονται οι αυριανοί τηλεγενίτσαροι, οι πρώην Έλληνες.


Λεπτομέρεια αποκαλυπτική. Στο «σχέδιο» δεν συνάντησα πουθενά τις λέξεις πατρίδα και έθνος. Να μην μιλήσω για Ορθοδοξία ή παράδοση, γιατί ελλοχεύουν οι καθ’ επάγγελμα εκκλησιομάχοι… 
Νατσιός Δημήτρης
δάσκαλος-Κιλκίς


http://www.alopsis.gr(Πηγή: "Αντίβαρο")

᾿Επανάσταση στήν ᾿Εκπαίδευση;-Τό σχολεῖο τοῦ αὔριο εἶναι ψηφιακό

6/02/2010

Αλλάζουν πλήρως όλα τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, γράφονται καινούργια βιβλία, περικόπτεται η διδακτέα ύλη ακόμη και στο 50% σε Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο, ξεκινά η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων, εισάγονται οι τελευταίου τύπου υποδομές WiFi (ασύρματα δίκτυα) στα σχολεία και πολλαπλασιάζονται οι ώρες διδασκαλίας ξένων γλωσσών και πληροφορικής.
Το μεταρρυθμιστικό σχέδιο για τη ριζική αλλαγή του σημερινού τύπου σχολείου, σε ένα σύγχρονο «ιντερνετικό»-»ψηφιακό σχολείο», εγκρίθηκε προ ημερών από τον ίδιο τον πρωθυπουργό κ. Γιώργο Παπανδρέου, κι ανακοινώνεται μέχρι τα τέλη Φεβρουαρίου, από την υπ. Παιδείας κ. Αννα Διαμαντοπούλου, την υφυπουργό Εύη Χριστοφιλοπούλου, και τον γεν. γραμματέα κ. Βασίλη Κουλαϊδή, που εργάζονται αυτή τη στιγμή για τις τελευταίες λεπτομέρειες.
Η πρώτη πιλοτική εφαρμογή του «νέου σχολείου» ξεκινά τον ερχόμενο Σεπτέμβρη 2010 και θα αφορά 100 με 150 ολοήμερα δημοτικά σχολεία, αλλά και νηπιαγωγεία.
Η επέκταση των αλλαγών θα γίνει σταδιακά τα επόμενα χρόνια σε Γυμνάσιο και Λύκειο, με ένα χρονοδιάγραμμα πλήρους εφαρμογής εντός 5-7 ετών.Το υπ. Παιδείας αποφάσισε τελικά να αξιοποιήσει τη σημαντική δουλειά του Συμβουλίου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (ΣΠΔΕ), υπό τον καθηγητή κ. Γιώργο Μπαμπινιώτη, στο πόρισμα του οποίου βασίζεται η μεταρρύθμιση για το νέο σχολείο.

«Εχουμε σε πλήρη εξέλιξη και θα παρουσιάσουμε το συνολικό σχέδιο για την αλλαγή που αφορά το νέο σχολείο και ξεκινά από το Νηπιαγωγείο, συνεχίζει στο Δημοτικό, πάει στο Γυμνάσιο και σημαίνει αλλαγή αναλυτικών προγραμμάτων, τα οποία πρέπει να αλλάξουν μετά από σαράντα χρόνια», λέει η κ. Αννα Διαμαντοπούλου, συμπληρώνοντας:
Αυτονομία
«Νέος τρόπος διοίκησης του σχολείου και αυτόνομης ή, πιο σωστά, αυτοδιοίκητης λειτουργίας. Τα σχολεία δεν μπορεί να είναι ομοιόμορφα. Πρέπει να υπάρχει μια αίσθηση λογικής προσαρμογής στο περιβάλλον που ζει το κάθε σχολείο. Χρειάζεται προφανώς ένα σχέδιο που θα φέρει τα σχολεία μας όλα και χωρίς εξαιρέσεις στην ψηφιακή εποχή. Χρειάζεται ένα νέο σύστημα συνεχούς αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος, των σχολείων, των εκπαιδευτικών.
Χρειάζεται ένας νέος τρόπος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που πρέπει να είναι συνεχής, που πρέπει να ανταποκρίνεται στις εξελίξεις της παιδαγωγικής επιστήμης, αλλά και της τεχνολογίας. Και αυτό σημαίνει και για τους εκπαιδευτικούς νέες επιλογές για το πώς και το πότε θα γίνεται αυτή η επιμόρφωση».
ΚΟΒΟΝΤΑΙ «ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΑ» ΚΕΦΑΛΑΙΑ: Νέα αναλυτικά προγράμματα και μισή η διδακτέα ύλη
Hδη το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο ετοιμάζει νέα βιβλία με ύλη που μειώνεται μέχρι και στο μισό της σημερινής. Τα Μαθηματικά, η Χημεία, η Φυσική, η Βιολογία, η Πληροφορική και η Γεωγραφία είναι τα πρώτα μαθήματα που έχουν μπει στο μικροσκόπιο του δραστικού περιορισμού της «άχρηστης ύλης» σε Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο. Στην πιλοτική εφαρμογή του Σεπτεμβρίου θα χρησιμοποιηθούν τα παλαιά βιβλία, αλλά και μέρος του νέου υλικού που θα έχει προλάβει να τυπωθεί.
Η ύλη που... φεύγει αφορά κεφάλαια επουσιώδη, δυσνόητα για το γνωστικό επίπεδο των μαθητών της συγκεκριμένης ηλικίας ή αλληλοεπικαλυπτόμενα με άλλα τμήματα ύλης σε άλλες τάξεις ή/και σε άλλα μαθήματα.
Ζητείται λοιπόν να περιοριστεί δραστικά ο όγκος της ύλης σε ένα επαρκές σώμα γνώσεων με στόχο την ουσιαστικότερη και σε βάθος κατανόησή της, και να ενοποιηθούν σε ομάδες τα ομοειδή γνωστικά αντικείμενα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης (π.χ. επιστήμες στο Δημοτικό, φυσική, χημεία, βιολογία στο Γυμνάσιο).
Πρωτοβουλία στο μαθητή
Τα νέα ΑΠΣ θα δίνουν τη δυνατότητα στον μαθητή... να αφήνει τη σάκα του στο σχολείο. Γεγονός που σημαίνει ότι σχεδόν το σύνολο της προετοιμασίας των μαθητών για την επόμενη μέρα θα γίνεται στο σχολείο.
Σύμφωνα με τους ιθύνοντες του υπουργείου Παιδείας, θα δοθεί τέλος στην από έδρας μονομερή παράδοση του μαθήματος και θα επιχειρηθεί να προωθηθεί όσο γίνεται περισσότερο η αυτενέργεια και η πρωτοβουλία του μαθητή.
Ο μαθητής θα είναι αυτός που θα κατευθύνει τη μάθηση κι όχι ο δάσκαλος. Στην ουσία θα μιλάμε για νέες παιδαγωγικές μεθόδους.
Το πιθανότερο είναι στα νέα ΑΠΣ να υπάρχουν υποχρεωτικά κι επιλεγόμενα μαθήματα σε όλες τις βαθμίδες, καθώς και ζώνες πολιτισμού και καινοτομιών. Τα επιλεγόμενα και οι ζώνες θα καλύπτουν το μεγαλύτερο μέρος της μάθησης.
Στόχος θα είναι επίσης:
α) Να εξασφαλίζουν ομαλές μεταβάσεις από τη μία βαθμίδα στην άλλη, με βάση μία ενιαία φιλοσοφία, η οποία λαμβάνει υπόψη και τη σχέση του Λυκείου με την Τριτοβάθμια και με τη Μεταδευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
β) Να υποστηρίζουν την πολλαπλότητα των πηγών μάθησης και να προωθούν ενεργητικές, συμμετοχικές, διαλογικές, διερευνητικές - ανακαλυπτικές και αυτοκατευθυνόμενες μορφές μάθησης.
γ) Να προβλέπουν την αξιοποίηση των ποικίλων πηγών πληροφοριών (Διαδίκτυο, ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, βιβλιοθήκες κ.ά.)
Ψηφιακή η τάξη: Πίνακας που... μιλάει στους μαθητές και το βιβλίο στην πρίζα
Μια «σούπερ» ηλεκτρονική τάξη, με τον πίνακα να... μιλάει στους μαθητές, τον δάσκαλο να παραδίδει με το κομπιούτερ και το βιβλίο να είναι στην... πρίζα, έρχεται από την ερχόμενη σχολική χρονιά σε πλήθος σχολείων της χώρας. Το υπ. Παιδείας και ειδικότερα ο γενικός γραμματέας κ. Β. Κουλαϊδής που έχει αναλάβει την ευθύνη, «στρώνει» το έδαφος για τη ριζική αλλαγή της εικόνας της τάξης του 2011.
Ετοιμάζονται νέα Αναλυτικά προγράμματα, ψηφιοποιείται το βιβλίο και επιμορφώνονται στις νέες τεχνολογίες χιλιάδες δάσκαλοι και καθηγητές.
Εχουν αποσταλεί στους εκπαιδευτικούς ερωτηματολόγια που αφορούν την ηλεκτρονική και ιντερνετική κάλυψη των σχολείων τους, καθώς και το πώς μπορεί να υποστηριχθεί η ψηφιακή τάξη ανά περιοχή.
Ηδη, το δίκτυο του e-school, από τα τέλη του περασμένου μήνα λειτουργεί σε πλήρη ανάπτυξη στο σύνολο των σχολείων όλων των βαθμίδων. Παράλληλα, όπως πρόσφατα δήλωσε στη Βουλή η υπουργός Παιδείας κ. Α. Διαμαντοπούλου, θα λειτουργεί και το e-university. Αυτά τα δύο μεγάλα δίκτυα θα συνενωθούν και θα παρέχουν στους νέους πολύτιμες εκπαιδευτικές πληροφορίες.
Για την ψηφιακή σύγκλιση του σχολείου προβλέπεται αναβάθμιση στις υπάρχουσες ψηφιακές υποδομές (υπολογιστές, ηλεκτρονικοί μαυροπίνακες, διαδραστικοί πίνακες και ψηφιοποίηση του υλικού), νέες υποδομές WiFi (ασύρματης επικοινωνίας) και δικτύου που θα παρέχουν τη δυνατότητα υποστήριξης της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο, και όπου αλλού βρίσκεται ο μαθητής.
Παρεμβάσεις
Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο έχει προχωρήσει στη δημιουργία ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού και ηλεκτρονικών βιβλίων. Μέχρι να μπορέσει όμως αυτή η προσπάθεια να «ανθήσει» πλήρως στα σχολεία, γίνονται παρεμβάσεις στο πρόγραμμα σπουδών, ώστε να μπορεί να δεχτεί τις ψηφιακές αλλαγές πολύ γρήγορα.
Αυτό που επιδιώκουν οι καθηγητές του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που εργάζονται πάνω στη συγκεκριμένη ψηφιακή ένταξη των μαθητών, είναι στο να αναπτύξουν τα παιδιά «ικανότητες-κλειδιά» για δημιουργικότητα (βασικό στοιχείο που αξιολογείται και σε διεθνείς διαγωνισμούς, όπως ο διαγωνισμός PISA).
Αξιολόγηση
Η αρχή της αξιολόγησης θα γίνει από τα ίδια τα σχολεία πρώτα και στη συνέχεια θα προχωρήσει στον εκπαιδευτικό. Οσονούπω αποφασίζεται εάν αυτό το πρώτο βήμα θα είναι προαιρετικό ή υποχρεωτικό. Ξεκινά λοιπόν τον Σεπτέμβρη, ούτως ή άλλως, η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων, που θα διέπει μελλοντικά όλο το εκπαιδευτικό σύστημα, με συνεχείς διορθωτικές παρεμβάσεις για δραστική μείωση των προβλημάτων και για την εξασφάλιση ποιότητας στην Εκπαίδευση. Θα δημιουργηθεί ένας ανεξάρτητος φορέας αξιολόγησης του συστήματος, στελεχωμένος από ειδικούς επιστήμονες και έμπειρους εκπαιδευτικούς, και η αρχή θα γίνει κατά σχολικές μονάδες, νομό, περιφέρεια, πανελλαδικά.
Η γνώση εκσυγχρονίζεται: Επιμορφωτικά σεμινάρια για 120.000 εκπαιδευτικούς
Χωρίς την προώθηση της μαζικής επιμόρφωσης των χιλιάδων εκπαιδευτικών που καθημερινά μπαίνουν στις τάξεις δεν μπορεί να σταθεί και να προχωρήσει καμιά μεταρρύθμιση στο σχολείο. Στόχος είναι να έχουν περάσει και οι 120.000 υπηρετούντες εκπαιδευτικοί, μέσα σε μία τριετία, από τα σεμινάρια «εκσυγχρονισμού της γνώσης». Θα υπάρξει ένας φορέας επιμόρφωσης, ο ΟΕΠΕΚ, που θα διαμορφώνει τα επιμορφωτικά προγράμματα και θα παρακολουθεί την πρόοδό τους.
Θα συνεργάζεται με τα πανεπιστήμια που θα τον τροφοδοτούν με το υλικό της επιμόρφωσης, αλλά και με επιμορφωτές (έχει υπολογιστεί ότι θα χρειαστούν τουλάχιστον 25.000 επιμορφωτές για την ανάπτυξη των προγραμμάτων). Προτείνεται μάλιστα για τον λόγο αυτό και η συγκρότηση σώματος επιμορφωτών με πιστοποίηση, όπως επίσης η ίδρυση ειδικού φορέα (Σχολής επιμορφωτών).
Η επιμόρφωση θα διακρίνεται στην α) εισαγωγική (διάρκεια ενός έτους) με δημιουργία του θεσμού του μέντορα, β) περιοδική (ενδοσχολική, εντός και εκτός Ελλάδας, με χορήγηση αδειών στους εκπαιδευτικούς), καθώς και την εξ αποστάσεως παρακολούθηση μαθημάτων.
ΣΤΟΧΟΣ: 8 προσόντα θα έχουν οι αυριανοί μαθητές
- Τα καινούργια προγράμματα στοχεύουν στην ανάπτυξη οκτώ βασικών προσόντων:
- Σωστή ικανότητα επικοινωνίας στη μητρική γλώσσα.
- Ικανότητα επικοινωνίας σε ξένες γλώσσες [η αξιοποίηση τόσο ποσοτικών όσο και ποιοτικών μεθόδων αξιολόγησης (π.χ. φάκελος-portfolio μαθητή, ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών) που λειτουργούν ανατροφοδοτικά σε σχέση με την επίτευξη μαθησιακών διδακτικών στόχων και τη βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης].
- Μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στην επιστήμη και την τεχνολογία.
- Ψηφιακή ικανότητα.
- Ανεπτυγμένη αντίληψη ώστε ο μαθητής να γνωρίζει μόνος του πού θα βρίσκει και πώς τη μάθηση [η δημιουργία συνθηκών που παρέχουν σε κάθε άτομο τη δυνατότητα της διά βίου μάθησης («μαθαίνω πώς να μαθαίνω», αυτοκατευθυνόμενη μάθηση, επίλυση προβλημάτων)].
- Ικανότητα του ενεργού και υπεύθυνου πολίτη.
- Ανάπτυξη της ικανότητας για την ανάληψη πρωτοβουλιών σε όλους τους τομείς.
- Ανάπτυξη πολιτισμικής συνείδησης (η διατήρηση της εθνικής και πολιτισμικής μας ταυτότητας, αλλά και προετοιμασία του νέου ανθρώπου για την κοινωνία του Ευρωπαίου πολίτη).
Α. Διαμαντοπούλου
«Στο τέλος της επόμενης χρονιάς θα έχουμε ένα από τα ισχυρότερα δίκτυα υποδομών στην υπηρεσία των Ελλήνων μαθητών. Η Ελλάδα είναι 25η στις είκοσι επτά χώρες όσον αφορά τη χρήση της τεχνολογίας στο μάθημα και στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η ψηφιακή τάξη που προωθούμε δεν σημαίνει να βάλουμε κομπιούτερ στα σχολεία. Σημαίνει μια αλλαγή της προσέγγισης, όπου τα νέα εργαλεία, η νέα τεχνολογία χρησι μοποιείται οριζόντια, για να διδαχθούν όλα τα μαθήματα».
Πηγή: Έθνος (ΒΙΒΙΑΝ ΜΠΕΝΕΚΟΥ)
Διαδίκτυο:http://anagogi.blogspot.com

῾Η ἀνάπτυξη τῆς κριτικῆς σκέψης στήν ἐκπαίδευση-Δρ. Χαρά Κοσεγιάν Λογοτέχνης- φιλόλογος

________________________________________

[Σχόλιο ᾿Οδυσσέως: ἕνα πολύ ἐνδιαφέρον ἄρθρο πού μᾶς φέρνει μερικές δεκαετίες πίσω, τότε πού κι έμεῖς ὡς μαθητές ἀντιμετωπίζαμε τά ἀρνητικά σημεῖα ἑνός συστήματος, τό ὁποῖο ἀποσκοποῦσε μόνο στή συσσώρευση γνώσεων καί ἦταν τό κλειδί γιά τήν εἴσοδό μας στό Πανεπιστήμιο. Τό ἄρθρο μᾶς δείχνει τό δέον στήν ἐκπαιδευτική διαδικασία. ᾿Εγώ θά πρόσθετα στίς πολύ σωστές θέσεις πού ἀναπτύσσει ἡ κ. Χαρά Κοσεγιάν, ὅτι θά πρέπει τό βάρος νά ἐπικεντρωθεῖ καί στήν προσωπικότητα τῶν ἐκπαιδευτικῶν, στό ἠθικό καί πνευματικό τους ἀνάστημα. Παράληλα ἡ Πολιτεία θά πρέπει νά τούς δίνει ἀξιοπρεπεῖς μισθούς, γιά νά εἶναι ἀπερίσπαστοι στή μεγάλη τους ἀποστολή.]

“Με ποιον τρόπο, συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ;”-Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής-(Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Φιλολογική, τ. 85, 2003) - Δρ. Χαρά Κοσεγιάν Λογοτέχνης- φιλόλογος




“ Με ποιον τρόπο, συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και περιεχόμενο, μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης ;” -Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής- (Άρθρο δημοσιευμένο στο περιοδικό Φιλολογική, τ. 85, 2003)
1. Η ανάγκη καλλιέργειας της σκέψης.
Στη μαθησιακή διαδικασία , η σκέψη οφείλει να είναι ο πρώτος και ο κορυφαίος σκοπός της σχολικής πράξης. Κι αν την εποχή του διαφωτισμού αίτημα ήταν η «λογική σκέψη», σήμερα, την εποχή της πληροφορίας και των υπερεπιλογών ,το αίτημα είναι η κριτική σκέψη. Η κριτική σκέψη στηρίζεται πάνω στην Καντιανή ιδέα ότι ο άνθρωπος δεν είναι το μέσον, αλλά ο σκοπός οποιασδήποτε δραστηριότητας, άρα, οι μαθητές έχουν δικαίωμα να αμφισβητούν, να κάνουν ερωτήσεις, να ζητούν αιτιολόγηση για αυτά που διδάσκονται.
Πολλοί είναι οι λόγοι για τους οποίους έχει αξία να αναπτύξουν και να καλλιεργήσουν οι μαθητές τη σκέψη τους , με στόχο να γίνει «κριτική». Αναφέρουμε χαρακτηριστικά, α. λόγους εκπαιδευτικής ιδεολογίας, καθώς : ι. ο μαθητής αναπτύσσεται σε αυτόνομο πρόσωπο, ιι. αποκτά έγκυρη γνώση, ιιι. προετοιμάζεται για τη ζωή, β. Μαθησιακούς και διδακτικούς λόγους, καθώς : ι. ορθολογικοποιείται η σκέψη, ιι. Οικοδομείται η γνώση, ιιι. Αντιμετωπίζεται με σεβασμό ο μαθητής και γ. πολιτικούς και κοινωνικούς λόγους, καθώς με αυτήν επιτυγχάνεται : ι. ο εκδημοκρατισμός του πολίτη και ιι. η δημιουργία κριτικά σκεπτόμενων ατόμων.
Ωστόσο, αν και όλοι στην εποχή μας τέτοιους πολίτες υποστηρίζουν ότι θέλουν να δημιουργήσουν, και συνεχώς μιλούν για την ανάγκη της κριτικής σκέψης, φαίνεται ότι τελικά στο χώρο της εκπαίδευσης, ελάχιστος πραγματικά χρόνος δίνεται στους μαθητές για να σκέφτονται, η διαδικασία δεν εκτιμάται, και σχετική ενθάρρυνση δεν υφίσταται. Ως αιτίες θα μπορούσαμε να αναφέρουμε, αφενός, το διαθέσιμο χρόνο στα σχολεία, που είναι σημαντικά λίγος σε συνδυασμό με την υπερβολική συχνά ύλη που πρέπει να καλυφθεί και αφετέρου, το ότι η σκέψη προϋποθέτει προβληματισμό, τον οποίο η εποχή μας έχει ολοφάνερα από παντού απεμπολήσει. Φαίνεται να είναι προτιμότερη η «εκπομπή» με κάθε τρόπο και κάθε είδους μηνυμάτων ,στα οποία τα παιδιά λειτουργούν ως παθητικοί δέκτες, έτσι που το «αποτέλεσμα» να είναι ορατό και γρήγορο, έστω κι αν δεν έχει διάρκεια ή βάθος.
Γι’ αυτό στην πλειονότητά τους, τουλάχιστον έως τώρα, επιλέγονταν παραδοσιακά δασκαλοκεντρικές μέθοδοι που είχαν αυτούς τους στόχους κι ήταν σαφώς αποτελεσματικές ή πιο οικονομικές από έλλειψη χρόνου, ενέργειας και κόστους. Παραβλέπεται, όμως ότι υστερούν, γιατί απαιτούν παθητική στάση των μαθητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας, κάτι που κύρια αντίκειται στη φυσιολογία τους, δεν ικανοποιεί την έμφυτη περιέργειά τους , δεν είναι δημοκρατική ως προς τη γνώση. Στον αντίποδα, οι καθοδηγούμενες ανακαλυπτικές μαθητοκεντρικές μέθοδοι έχουν μονιμότερα αποτελέσματα (:εχει παρατηρηθεί «αυξανόμενη ικανότητα χρήσης των γνώσεων του μαθητή ,όσο περισσότερο ο τελευταίος απομακρύνεται από το χρόνο διδασκαλίας των εννοιών»), είναι πιο ευχάριστες στους μαθητές, προσβλέπουν στην ενεργό συμμετοχή τους και άρα, τους δίνουν την αίσθηση της ελευθερίας και τελικά αυξάνουν τις ικανότητες επίλυσης των προβλημάτων. Συνεπώς, αν μας ενδιαφέρει να προχωρήσουμε παραπέρα, να φτιάξουμε κοινωνίες με άτομα δημιουργικά και σκεπτόμενα, η κριτική σκέψη είναι μονόδρομος.
Γι’ αυτό, στα αναλυτικά προγράμματα των τελευταίων ετών εμφανίζεται, ως στόχος, η κριτική σκέψη μέσα στη διδακτική πράξη. Αυτό επιχειρείται όμως να συμβεί με το να την διδάξουν οι καθηγητές, είτε άμεσα, μέσα από τη διδασκαλία συγκεκριμένων δεξιοτήτων και στρατηγικών, με τη βοήθεια «πακέτων» διδακτικού υλικού, είτε έμμεσα, μέσα από τη διδασκαλια των καθιερωμένων διδακτικών αντικειμένων του ΑΠ. Υπάρχει ωστόσο, και μια τρίτη προσέγγιση που επιχειρεί να αναδείξει τις λειτουργίες της κριτικής σκέψης εντάσσοντάς την μέσα στα πλαίσια των μαθημάτων του ΑΠ, έτσι που τελικά, να «εγχυθεί» η κριτική σκέψη μέσα στο «σώμα»της διδασκαλίας.
Η λειτουργία αυτού του τρίτου τρόπου εισαγωγής της κριτικής σκέψης στη διδασκαλία είναι το ενδιαφέρον αυτού του άρθρου.
2. Τι ΑΠ μπορεί να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης;
Ωστόσο, καθοριστικό ρόλο ακόμα και για την ανάληψη μιας τέτοιας προσπάθειας, παίζει ο τρόπος που από τους σχεδιαστές του είναι αντιληπτό το αναλυτικό πρόγραμμα. Είναι εύλογο πως ένα αυστηρό ΑΠ, «δοσμένο άνωθεν», με επακριβώς καθορισμένους γενικούς σκοπούς και ειδικούς στόχους, μεθοδολογία και τρόπο αξιολόγησης, δεν είναι δυνατόν να επιτρέψει στον καθηγητή να αυτενεργήσει, να προκαλέσει τη σκέψη του μαθητή του, να τον καθοδηγήσει να ανακαλύψει μόνος του τη γνώση, να αντιδράσει και να προβληματιστεί, να του δώσει , τελικά, χώρο να δράσει.
Έτσι από τα στοχοθετικά ΑΠ , που έχουν κέντρο το «ΤΙ» της γνώσης και ενδιαφέρον την τελική μέτρηση της ποσότητας των γνώσεων των μαθητών, είναι απαραίτητο να περάσουμε σε προγράμματα που ενδιαφέρονται για τον τρόπο κατάκτησης της γνώσης, για το «ΠΩΣ» της διαδικασίας. Σε αυτά τα πλαίσια, σημείωνε ο Βruner , «διδάσκουμε ένα αντικείμενο, όχι για να φτιάξουμε μικρές ζωντανές βιβλιοθήκες πάνω σ’ αυτό το αντικείμενο, αλλά για να καταστήσουμε το μαθητή ικανό να σκεφτεί “μαθηματικά» για τον εαυτό του, να θεωρήσει τα θέματα της ιστορίας, όπως ένας ιστορικός, να λάβει μέρος στη διαδικασία απόκτησης της γνώσης». Σ’ αυτά τα πλαίσια, η «διαδικασία» αποκτά μεγαλύτερη σημασία από το αποτέλεσμα, καθώς δίνει στους μαθητές ευκαιρίες για εμβάθυνση και κατανόηση και μάλιστα μέσα από μια προσωπική διαδρομή προς τη γνώση και την κατάκτησή της.
Eνα «μη στοχοθετικό» μοντέλο δεν αποκλείει βεβαίως τους σκοπούς. Τους αντιλαμβάνεται όμως στη γενικότητα και την ευρύτητά τους : ως «γενικούς σκοπούς που δεν μεταφράζονται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές, αλλά αναφέρονται περισσότερο στη διαδικασία εμβάθυνσης και κριτικής σκέψης»
Με αυτό τον τρόπο, το επίσημο ΑΠ θα ορίζει τους γενικούς σκοπούς μέσα στα γνωστικά αντικείμενα. Από κει και πέρα όμως αυτοί οι στόχοι θα αναλύονται σε ιεραρχίες πυρηνικών γνώσεων, ύλης (εννοιών και πληροφοριών) δεξιοτήτων, στρατηγικών και στάσεων .
Πιο συγκεκριμένα, ο σχεδιασμός ενός ΑΠ με βάση το μοντέλο της διαδικασίας ξεκινά με μια σαφή διατύπωση των νοητικών διαδικασιών που θα χρειαστεί να αναπτυχθούν και περιλαμβάνει τις μεθόδους και τις δραστηριότητες που θα χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξή τους. Πρώτο και απαραίτητο βήμα, λέει ο Stenhouse είναι ο καθορισμός αυτών των εννοιών-κλειδιών που μπορούν να αποτελέσουν τους κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό των διαδικασιών. Είναι σημαντικό να γνωρίζουμε πως οι διαδικασίες συνδέονται άμεσα με τις έννοιες και τις γενικεύσεις και η μαθησιακή ευελιξία του ανθρώπου έγκειται στο ότι διαθέτει δύο τύπους αναπαράστασης της γνώσης του ,τον εννοιολογικό και το διαδικαστικό κι ότι μπορεί να μετατρέπει σχετικά εύκολα τον ένα τύπο στον άλλο. Αυτός ο προσανατολισμός συνάδει και με έρευνες των τελευταίων 25 χρόνων στο χώρο της γνωστικής ψυχολογίας , σύμφωνα με τις οποίες ο ανθρώπινος εγκέφαλος έχει χαρακτηριστικά που αποδίδονται περισσότερο σε διαδικαστικά συστήματα : «γνωρίζω πως», παρά σε πληροφοριακά: « γνωρίζω ότι».
Αυτό όμως σε καμμία περίπτωση δεν πρέπει να νοηθεί ότι σημαίνει ότι απορρίπτεται συλλήβδην η γνώση. Είναι εύλογο ότι δεν νοείται σκέψη χωρίς προηγούμενες γνώσεις. «Η ενεργοποίηση και η ενδυνάμωση της σκέψης στηρίζονται από την κατοχή γνώσεων, αρκεί βέβαια ο εκπαιδευτικός που έχει αναλάβει να πληροφορήσει ή να εισαγάγει άμεσα τους μαθητές σε τρόπους σκέψης και δράσης να κάνει αυτός τις αναγκαίες συσχετίσεις και αναλύσεις.»
Αυτός είναι ο λόγος που η δική μας πρόταση συνδυάζει στη διδασκαλία περιεχόμενο και διαδικασία. Επιταγή άλλωστε της σύγχρονης διδακτικής είναι να αποφεύγονται τα πολωτικά σχήματα και να οδηγούμαστε σε δημιουργικές συνθέσεις. Το ενδιαφέρον είναι από τη μια, η ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, της ικανότητας, δηλαδή, των μαθητών να σκέφτονται εποικοδομητικά κάτω από πιέσεις και περιορισμούς και να παράγουν λόγο επιστημονικό κι επικοινωνιακό, ενώ από την άλλη, η απόκτηση ενός πυρήνα βασικών γνώσεων, με εγγενή ικανότητα να παράγουν νέες γνώσεις και να ασκηθούν σε στρατηγικές αυτοδιόρθωσης και εποικοδόμησης της γνώσης.
Ο συσχετισμός, με αυτήν την οπτική, περιεχομένου και διαδικασίας νοείται ως συνδυασμός μνήμης (: παρατήρηση, αναγνώριση, ανάκληση) ,σκέψης ( : συλλογισμοί, γνωστικές δεξιότητες, γνωστικές στρατηγικές, μεταγνωστικό επίπεδο) με τις δύο διαφορετικές μορφές περιεχομένου: την αναπαραγωγή πληροφοριών για το αντικείμενο της διδασκαλίας, όπως αυτές καταγράφηκαν και διατηρήθηκαν στη μνήμη και την παραγωγή νέων μαθησιακών προϊόντων τα οποία είναι αποτέλεσμα της συστηματικής επεξεργασίας των δεδομένων που εξασφαλίζει η ενεργοποίηση των λειτουργιών της σκέψης. Ο τελικός στόχος, δηλαδή, είναι ο μαθητής να συνδυάσει επιφανειακή επεξεργασία (μνήμη) και βαθεία επεξεργασία (σκέψη). Η ενεργοποίηση όλων των λειτουργιών της σκέψης είναι απαραίτητη, καθώς από το μαθητή δεν ζητείται απλά η «ερμηνευτική κατανόηση», αλλά η «λειτουργική κατανόηση» που θα επιτρέψει τη μεταφορά της νέας μάθησης σε νεες καταστάσεις για την επίλυση νέων μαθησιακών καταστάσεων.
Στην απλή συλλογιστική τους ο συνδυασμός των μοντέλων της διαδικασίας και του περιεχομένου, απαιτεί να εφαρμόσουμε τις αρχές του μοντέλου της διαδικασίας χωρίς να παραλείπουμε το περιεχόμενο. Δεν θα παραλείψουμε -δηλαδή- να χωρίσουμε το μάθημα σε ενότητες ή υποενότητες, να λάβουμε υπόψη μας το διαθέσιμο χρόνο, αλλα από κει και πέρα θα ενδιαφερθούμε για την ανάπτυξη συγκεκριμένων νοητικών και γνωστικών ικανοτήτων, για την καλλιέργεια της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης των μαθητών κι όχι την αποστήθιση συσσωρευμένων γνώσεων που του δίνονται έτοιμες απαιτώντας από αυτόν να τις κατέχει στο συνολό τους την επόμενη διδακτική ώρα.
Μιλούμε, άρα, για ένα ΑΠ που ενδεικτικά προτείνει κάποιες διδακτικές πορείες στο πνεύμα της δοκιμής και της αναμόρφωσης, αφού κάνει λόγο μόνο για τους γενικούς σκοπούς του. Στη συνέχεια, για την οργάνωση και τη διεξαγωγή της εκπαιδευτικής διαδικασίας ορίζει τις αρχές διαδικασίας, αρχές που αποτελούν ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο θα αναπτυχθεί η νοητική και γνωστική ικανότητα του παιδιού καθώς αυτό που ενδιαφέρει είναι ο τρόπος που οι μαθητές σκέφτονται, παρά το αποτέλεσμα της σκέψης τους.
Ετσι καθορίζονται έννοιες- κλειδιά που είναι βασικοί για έναν τομέα γνώσης και μπορούν να αποτελέσουν κεντρικούς άξονες για την οργάνωση και το συσχετισμό τέτοιων διαδικασιών. Αυτοί χρησιμοποιούνται από τους διδάσκοντες ως άξονες διδασκαλίας, προκειμένου να φωτίσουν οπτικές γωνίες ή να εξελίξουν τη γνώση, ενώ είναι και για τους μαθητές κίνητρα μάθησης, καθώς, βασισμένοι σε αυτές, μπορούν να «προχωρήσουν» για τον εαυτό τους τη γνώση και να πετύχουν ακόμα κι οι πιο αδιάφοροι, ή οι μέτριοι, κάποιους μέτριας δυσκολίας στόχους, αποκτώντας τα πρώτα βιώματα επιτυχίας . Αυτούς αξιοποιώντας ο καθηγητής στη συνέχεια, αναπτύσσει στρατηγικές δράσης που κατευθύνουν τη διδασκαλία χωρίς όμως να είναι προκαθορισμένες από πριν και ίδιες για όλες τις τάξεις ,τους μαθητές, τη χώρα. Οι στρατηγικές δράσης καθορίζονται από τον διδάσκοντα ανάλογα με το περιβάλλον της τάξης του: κοινωνικο-οικονομικο-πολιτισμικό περιβάλλον των μαθητών του, προηγούμενες εμπειρίες, προηγούμενες γνώσεις και βέβαια έχουν έναν σαφή και ξεκάθαρο προσανατολισμό: την ανάπτυξη και την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης.
Με αυτόν τον τρόπο, αποκαθίσταται κι ο εκπαιδευτικός στο κέντρο της διδασκαλίας κι αναβαθμίζεται ο ρόλος του, από απλού εφαρμοστή ενός προγράμματος σε βασικό χειριστή του και δράστη (<δρά-ω), ανάλογα με την αλληλόδραση μέσα στην τάξη. «Ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως φορέα ανάπτυξης ΑΠ σε μικροεπίπεδο, τον συνδέει με τις παιδαγωγικές ρίζες του επαγγέλματός του και τον βοηθά να υπερβεί την αποπροσωποποίηση στην οποία τον εξωθεί η σπουδή για κάλυψη της ύλης και η εν γένει εφαρμογή ενός δοσμένου ΑΠ.»
Όλα αυτά όμως, για να γίνουν, προϋποθέτουν ένα πλαίσιο διδασκαλίας που ως βασική αρχή του έχει ότι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός με τον τρόπο που διδάσκει δείχνει τι σημαίνει ανεξάρτητη σκέψη και δημιουργεί μια ατμόσφαιρα μέσα στην οποία ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη. Σημαντικότατα, δηλαδή, στοιχεία της διδασκαλίας είναι η διαπροσωπική επικοινωνία, ο βαθμός καθοδήγησης στη γνώση, το τι πρότυπο προβάλλει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή του, αν τον ενδιαφέρει να είναι βερμπαλιστής, προωθώντας το μονόλογο στην τάξη, ή όχι, το πώς αντιδρά ο μαθητής απέναντί του, το πώς εκείνος ο ίδιος αντιμετωπίζει τη γνώση, γενικότερα, το όλο ψυχολογικό κλίμα της τάξης.
3. ΠΡΌΤΑΣΗ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΈΝΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΉΣ
Με απλά βήματα, ο εκπαιδευτικός μπορεί στην πράξη να εφαρμόσει το συνδυαστικό μοντέλο διαδικασίας και περιεχομένου ακολουθώντας το παρακάτω πλάνο:
1. Ο εκπαιδευτικός εχει υπόψην του την ενότητα και τις υποενότητες που θα διδάξει. Στην αρχή έχει ο ίδιος ανακαλύψει τις “έννοιες-κλειδιά” βάσει των οποίων θα οργανώσει τη διδασκαλία: στη συνέχεια αυτό μπορεί να το κάνει με τους μαθητές του. Αναπτύσσει έτσι στρατηγικές δράσης που θα σέβονται το πλαίσιο των αρχών του.
2. Εχει υπολογίσει το χρόνο που θα χρειαστεί, ανάλογα με τις δυνατότητες των μαθητών του τμήματός του, την ετοιμότητά τους για μάθηση, τις προηγούμενες γνώσεις ή τα “κενά” τους.
Είναι φυσικό στην αρχή των μαθημάτων να διατίθεται περισσότερος χρόνος για μια διδασκαλία ιδιαίτερα μιας καινούργιας ενότητας,δεδομένου ότι τα παιδιά δεν έχουν συνηθίσει τη διαδικασία και πρέπει να εξοικειωθούν με αυτή, αλλά καθώς τα μαθήματα προχωρούν και τα παιδιά εξοικειώνονται, ο απαιτούμενος χρόνος μειώνεται, ενώ η ποσότητα στη γνώση αυξάνεται, καθώς συχνά με τις ερωτήσεις τους προχωρούν βιαστικά στην επόμενη ενότητα που βεβαίως αντιλαμβάνονται ως συνέχεια της προηγούμενης και θέλουν να την κατακτήσουν στο σύνολό της.
3. O εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται το ρόλο του τριπλά : είναι βεβαίως ο ειδικός που κατέχει τη γνώση, είναι ο προπονητής που θα βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες για την ανακάλυψή της, αλλά είναι και συνερευνητής με τους μαθητές του, όχι μόνο στα πλαίσια της διερευνητικής μάθησης, αλλά ελπίζοντας και ευχόμενος και ο ίδιος να μάθει: μέσα από τις παρατηρήσεις, τα σχόλια, την προβληματική των παιδιών να προχωρήσει και τη δική του γνώση παραπέρα…
4. Από καθηγητή και μαθητές εντοπίζεται το προβλημα που θα οδηγήσει σε λύση και νέα γνώση.
5. Ο εκπαιδευτικός θα δώσει τα στοιχεία που θα πρέπει να χρησιμοποιήσει ο μαθητής προκειμένου να οδηγηθεί στη λύση του προβλήματος. Από κει και πέρα ο μαθητής – σύμφωνα με τη μεταγνωστική θεώρηση, ευρισκόμενος στο στάδιο του “προγραμματισμού της σκέψης” - πρέπει να απαντήσει στις ερωτήσεις: “Με ποιο από τα προβλήματα που έχω λύσει στο παρελθόν μοιάζει; σε ποια επιμέρους ερωτήματα μπορώ να χωρισω το βασικό; ποιες δυσκολίες συνάντησα τότε και πώς τις αντιμετώπισα; πόσος χρόνος απαιτείται; τι αποτελέσματα προβλέπω;”
6. Ο εκπαιδευτικός δείχνει ο ίδιος τι σημαίνει ανεξάρτητη σκέψη: χρησιμοποιεί πολλαπλά τις προκείμενες και οι μαθητές αποφασίζουν για την ορθή απάντηση.
7. Μια τεχνική χρήσιμη είναι η δημιουργία μικρών “ανομοιογενών” ομάδων οι οποίες θα καλούνται να προβληματιστούν και να συναποφασίσουν για το τι θα κάνουν προκειμένου να λύσουν το πρόβλημά τους: διατύπωση ερωτημάτων ή διλημμάτων , περιγραφή και πρόβλεψη των δυσκολιών κατά την προσπάθεια επίλυσης .
8. Συμμετέχουν όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές, έστω και λίγο στην αρχή, στη διαδικασία: όλοι λένε την άποψή τους.
9. Ο εκπαιδευτικός κάνει ανοικτές- προκλητικές ερωτήσεις του τύπου: γιατί; υπάρχει άλλος τρόπος; ο απώτερος στόχος είναι να καταστούν οι μαθητές ικανοί να καθοδηγούν τη σκέψη τους κατά τη συλλογή, οργάνωση και επεξεργασία των δεδομένων τους όπως και κατά την αντιστοίχιση στόχων και δραστηριοτήτων.
10. Δημιουργική αξιοποίηση του λάθους: οι μαθητές να δώσουν αξία στα λάθη τους.
11. Ενθαρρύνεται ο ελεύθερος διάλογος (: επειδή εδώ πρόκειται για έρευνα δράσης και μάλιστα συμμετοχική-συνεργατική, οι μαθητές έχουν εγκαινιάσει τον ελεύθερο διάλογο και το δημοκρατικό πλαίσιο, ήδη από την πρώτη στιγμή της οικειοθελούς συμμετοχής τους στο πρόγραμμα, αλλά και της κριτικής θέσης που καλούνται στο τέλος κάθε διδασκαλίας αλλά και του συνόλου του προγράμματος να πάρουν απέναντι σε αυτό.) Ο διάλογος νοείται στη διαλεκτική του διάσταση ως σύνθεση μέσα από αντιτιθέμενες απόψεις, οι οποίες είναι απαραίτητες και προαπαιτούμενες .
12. Ο εκπαιδευτικός κάνει απόλυτα κατανοητό στους μαθητές του ότι οι ερωτήσεις, η διδασκαλία, αλλά και το περιβάλλον της τάξης είναι σ’αυτούς προκλητικό και ποτέ απειλητικό.
13. Ο εκπαιδευτικός μαζί με τους μαθητές εντοπίζουν τους όρους-κλειδιά του περιεχομένου.
14. Ο εκπαιδευτικός βοηθά τους μαθητές να αναγνωρίσουν: ι. υποθέσεις, ιι.αντιφάσεις, ιιι.εσπευσμένες γενικεύσεις.
15. Γίνεται χρήση: ι. της επαγωγικής και παραγωγικής μεθόδου ιι.της συγκλίνουσας και της αποκλίνουσας σκέψης.
16. Επιβραβεύονται και ενθαρρύνονται όλες οι προσπάθειες.
17. Φυσική απόρροια της εμπλοκής του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία είναι η αυτο-αξιολόγηση αλλά και η ετερο-αξιολόγηση. Σχετικές ερωτήσεις : “πώς το έλυσες; πώς ξέρεις ότι το έλυσες σωστά; πόσο ικανοποιημένος είσαι από τον τρόπο που προγραμμάτισες και εκτέλεσες το σχέδιό σου; τι δυσκολίες συνάντησες που δεν ανέμενες και τι θα έκανες διαφορετικά αν το ξανάρχιζες; “
Από τα παραπάνω, είναι βεβαίως κατανοητό, ότι ο τρόπος της διδασκαλίας είναι κορυφαίος παράγοντας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι Davis- Sumara περιγράφουν τη διδασκαλία ως «απαντητική χορογραφία», ακριβώς για να δείξουν το ρόλο της αμοιβαιότητας και τη δυναμικότητα της σχέσης δασκάλου- μαθητή για τα όσα συμβαίνουν μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας. Δηλαδή, η διδασκαλία και η μάθηση είναι άμεσα συνεξαρτώμενες, η γνωστική αντίληψη των μαθητών εξαρτάται από τη στάση και τη λειτουργία του καθηγητή μέσα στην τάξη, που κι αυτή συχνότατα είναι εξαρτώμενη από συνθήκες ή παράγοντες μακριά από τον ίδιο. Η σχέση ανάμεσα στη γνώση και τη διδασκαλία νοείται καλύτερα ως αμοιβαία δράση, συν-αποκαλυπτική: “ Η μάθηση είναι τοποθετημένη μέσα στο σύνθετο ιστό αράχνης που υφαίνουν οι κοινωνικές σχέσεις , η παιδεία των ομάδων, αλλά και της ιδιαίτερης κοινότητας στην οποία ανήκουν οι συμμετέχοντες. Η γνώση δηλαδή, νοείται ως δράση, αλλά και ως διάδραση.
Ο στόχος ωστόσο, είναι , στην επιπλέον προσπάθεια, στη μη επανάπαυση, στην άρνηση επανάληψης του ίδιου -επι σειρά ετών επαναλαμβανόμενου - μοντέλου , καθώς είναι βέβαιο ότι δέκα χρόνια διδασκαλίας με τον ίδιο τρόπο, δεν είναι δέκα χρόνια εμπειρίας, αλλά ένας χρόνος που επαναλαμβάνεται για δέκα. Θεωρούμε όμως πως οι εκπαιδευτικοί αξίζουν πολλά περισσότερα από όσα τους απονείμουν και πρέπει να αφήνονται αν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και να διεκδικούν το ρόλο που τους αξίζει στη διαμόρφωση των προσωπικοτήτων των μαθητών τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ
Αλεξόπουλος : « Η Διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών στην Α΄Λυκείου », Νέα Παιδεία, 29, 1984
J.Bruner Towards Theory of Instruction, Cambridge, Mass. Harvard University press, 1966
Davis- Sumara, “Cognition, complexity and teacher education” , Harvard Educational Review, 67, [ 105-125], 1997
Pauline James, “Rewriting Narratrives of Self: reflections from an action research study”, Educational Action Research, V. 7, No1, 1999
Ζαρωτιάδου Εριφύλη: «Διδασκαλία Γυμνασιακής Χημείας: Με την εποικοδομητική μέθοδο που βασίζεται στη θεωρία του Piaget και την νοηματική παραληπτική μέθοδο του Ausubel: Μακροχρόνια συγριτική μελέτη των δύο μεθόδων», Διδακτορική διατριβή: Τομέας Φυσικοχημείας , Ιωάννινα,1999
Κατσαρού Ε., Αναμόρφωση ΑΠ με Ενεργητική Συμμετοχική Ερευνα: το παράδειγμα της Νεοελληνικής Γλώσσας, Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών , τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 1998
Χαρ. Κοσεγιάν, «Αναμόρφωση Αναλυτικού Προγράμματος Διδασκαλίας Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας στο Γυμνάσιο. Συνεργατική Έρευνα στην Τάξη», Διδακτορική Διατριβή , Πανεπιστήμιο Αθηνών, τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 2002
Κουτσελίνη Μ., «Σύγχρονες τάσεις και προοπτικές των Αναλυτικών Προγραμμάτων», Νέα Παιδεία, τ. 83, φθινόπ. 1997 (σ.35-49)
Κωσταρίδου- Ευκλείδη , Γνωστική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη, Art of text, 1992
D.Lawton, The politics of the school curriculum, London, :Routledge & Kegan Paul.,1980
Ηλ. Ματσαγγούρας, «Το ψυχολογικό κλίμα της τάξης: Μια έρευνα για το Δημοτικό σχολείο», Νέα Παιδεία, 1987
Ματσαγγούρας Ηλ.., Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας τ.Β’ : Στρατηγικές Διδασκαλίας, εκδ. Gutenberg,Αθήνα 1998
Νίκος Μαυρογιάννης, «Από τα ΑΠ ύλης στα ΑΠ σπουδών», Νέα Παιδεία, 46, 1988
Περσιάνης Π., « Η Διδακτική ως λειτουργία λόγου και η Διδακτική ως λειτουργία εικόνας, (Συγκριτική αντιπαράθεση παραδοσιακής και σύγχρονης Διδακτικής), Νέα Παιδεία, Αθήνα, Ανοιξη 1988
D. Rumelhart & D. Norman (1981), “Analogical Processes in Learning”,In J.Anderson (Eπ), Cognitive Skills and their Acquisition.Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum Assiciates
Stenhouse L. , Αn Introduction to Curriculum Research and Development, London, Heinermann, 1975
Τσάφος Β., «Το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Αρχαίων Ελληνικών και η δυνατότητα αναμόρφωσής του από τον εκπαιδευτικό της πράξης», Φιλόλογος 2002
Τσάφος Β., «Ο εκπαιδευτικός ερευνητής και η διδασκαλία της Δραματικής ποίησης από μετάφραση στο Γυμνάσιο» διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τομέας Παιδαγωγικής, Αθήνα 1998
Χατζηγεωργίου Γ., :Γνώθι το Curriculum, Ατραπός, Αθήνα, 1999
Δρ. Χαρά Κοσεγιάν
Λογοτέχνης- φιλόλογος
Πηγή:http://www.chara-cosseyan.com/